基于学科素养的课程改革路向探究

互促进、相互影响的，通过界定概念来明晰学科素养,进而从学科素养的基本性质、逻辑起点、表现形式及课程

设计这四大方面对学科素养进行更深入的认识和了解，最后通过研究基于学科素养的课程改革四大方面，以

期能够对学科素养进行教学上的指导。关键词核心素养学科素养课程设计课程改革近年来，核心素养与学科核心素养的研究在教 育界如火如荼，这不仅仅是一种国际教育改革的潮 流，更是中国当下教育教学理论与实践的内在需

PISA2006.PISA2015对科学素养的定义重新进行归

纳总结和升华。进一步可以得出，他们所侧重和关 注的是如何应用知识,关注学生对于各个学科的投

求。首先，《关于基础教育改革与发展的决 入状态和感兴趣程度。再次,要学会分析学生的学 习心理并结合教师的实际教学，总结出学科素养指

定》中提到素质教育的重要目标之一就是使“学生 具有初步的科学和人文素养”,《基础教育课程改革

的是作为一名学习者在整个教学过程中逐渐培养 并表现出的相对稳定的心理素质。最后，分析探讨

纲要（试行）》也将其作为新课程的培养目标之一。 同时，教育部《关于全面深化课程改革落实立德树

学科本身的发展，归纳出学科素养指的是学生通过 教师的教学习得的专业知识、专业能力以及培养岀 的综合素质，其中包括学科基础知识、学科思维方

人根本任务的意见》中明确提出要针对不同学段的 学生分别建立核心素养体系，培养学生品格，注重

学生的个人修养且培养学生的家国情怀，使学生既 法、学科素质等。以上四种研究尽管从不同的视角 分析，但仍属于理论上的判断，不免带有主观性，最

具备思考的能力又能够与人合作。《意见》中提 到了核心素养概念的内涵和外延，意在探索和讨论

终都没有正式总结出学科素养的定义，其中须强调

核心素养的同时可以进行各个学科素养的研究,两 者是相辅相成的。这为核心素养的探讨提供了切入 点，推动了核心素养的研究进程，使核心素养的研

的是学科素养中的学科能力更加注重运用本学科 知识解决实际问题的能力叫2.具体学科的学科素养概念界定与解释其一，我们可以通过研究各个不同学科的特

究走向新高潮叭一、关于学科素养的概念界定探讨与研究学科素养的相关内容，首先要对学

点,分门别类进行探讨。探讨不同学科的学科素养

内涵主要包括能力说、素质说以及心理品格说。能

力说即是指PISA对某些学科素养的定义；素质说 即是指它主张素养是通过后天习得和培养出的;心 理品格说即是指提出某个学科素养是学生经过长

科素养的概念界定清楚，包括宏观层面上要对素 质.PISA、教学实践以及学科基础等进行界定，还要

从具体学科素养的内涵与构成要素上加深理解叫时间学习之后形成的相对稳定的心理品格。其二， 研究不同学科素养的构成要素。不同学科素养的构

1.宏观层面学科素养的概念界定宏观层面学科素养的概念界定可以通过以下

成要素大致包括学科知识、技能、方法、情感这四个

四种途径来进一步明晰:首先,要明确“素质”的内 涵，培养学生的学科基本素养是素质教育的核心 点，其中学科素养指的是“关于各个不同学科相对 应的’四基’、’四能’与基本思维形式和方法”。其

维度。有学者提出每个学科素养都包括相对应的基 本素养和核心素养。基本素养是对某个学科的知

识、方法、技能、情感的综合体现，核心素养则是对

这个学科的认识、理解与运用,两者是相互影响、不 可分割的。次，学科素养所体现岀的教育思想可以通过分析

王光明：基于学科素养的课程改革路向探究二、学科素养与课程设计的内在关联要深入研究学科素养,首先需要对学科素养这 一概念进行系统性的基本理解，其中包括学科素养 的基本性质、逻辑起点、多样化的表现形式以及针

对学科素养而构建的课程设计等方面，只有厘清本 问题才能够顺利进入下一步深入研究和探讨中。1. 学科素养的基本性质首先，学科素养通常是学科目标之一。最近几

年进行了关于学科素养的教育改革,强调学科素养 的重要性并把学科素养作为学科目标。其次，学科

素养具有综合性和广泛性。某个学科的知识和技能 相较于学科素养显得相对零碎，但学科素养覆盖面

相对较广,不仅仅包括相对应学科的知识、技能，还 包括其方法、思维、情感等。学科素养的综合性还体 现在解决问题方面，它表现出来的是一种综合能

力，这也成为在进行教学评估时的侧重考查方面。 最后，学科素养具有可教性和可学性。具体来讲就

是教师通过不同学科的教学，在教学活动中不断传 授学生知识方法、调动学生积极性，逐渐培养学生

不同学科的学科素养。这些素养也会为之后其他学 科的素养打下学习基础，因此，这是一个循序渐进、

相互促进、相互影响的过程。2. 学科素养的逻辑起点学科素养在传统学科的课程设计中通常被局 限于学科立场，其一般性操作包括以下几点:探讨

和总结不同学科的特点、相关学科的专家和学者聚 集起来讨论并发表意见、专门组织一次关于学科素

养的研讨会、对研究结论进行下一步验证并在不足 之处加以调整和改善等。美国国家教育进展评估

(NAEP)针对学科素养重新制定，这反映出的问题

是单纯站在单个学科的立场上来探讨学科素养是

远远不够的，研究学科素养应该具有大局观，这种 大局观指的是把教育的培养目标作为一个整体来

认真对待，教育的最终目的就是使学习者通过教师

的教、学生的学最终成为一个完整的人，这需要不 同学科之间相互整合、相互联系。近年来各个国家

和地区通常以核心素养为出发点来制定确立教育 标准，核心素养成为学科素养的逻辑起点叫3. 学科素养的表现形式在界定学科素养概念及明晰学科素养的逻辑 起点之后,还须了解学科素养的模型。通过文献查 阅及研读发现，学科素养模型在当下分为五大类

型。第一种学科素养模型由学科主题和学科素养构 .11 .成。比如数学素养包括数学推理、数学论证、数学问 题解决能力等等。第二种学科素养模型由学科主

题、学科素养及认知要求三方面构成。譬如语文素 养就通过语文主题、语文素养及解决语文方面问题

的认知要求来综合描述语文素养模型。第三种学科

素养模型由学科主题、学科素养及表现水平共同构 成。第三种类型与第二种类型有很大程度上的相似

性，共同包括学科主题和学科素养，且表现水平和 认知要求都是关于解决问题的，区别则在于认知要

求是内在的，而表现水平是外在的。第四种学科素

养模型由学科主题、学科素养及问题情境构成。此

类模型中的科学素养包含转化、推理和探究。第五 种学科素养模型由学科主题、学科素养、认知要求

及问题情境共同构成。以上五种学科素养模型有相 通的地方,也有些许区别，通过综合认识并分析各

种模型的特点能够加深对其的理解，以便进行下一

步深入研究和探讨。4.转向学科素养的课程设计课程是一个相对宽泛的概念，包含着很多方 面，其中•个重要组成部分就是不同的学科课程。 在不同的阶段人们关于学科课程的理解不同，大致

可以分为两个目标，第一是学科知识与技能。在工

业程度不高的时期，工作岗位需要的工人仅具备简 单的知识与技能即可，这一要求反映在学校便是学

校要以各个不同的学科课程为主，学生要能够掌握 专业知识并提高专业技能。第二是学科素养。随着

时代的发展，众多职业也相应提岀了更高的要求， 需要的不仅是简单的单科知识与技能，而是需要职 员对所学的学科进行综合整理以便面对日益复杂 的问题。这一要求使得学校对学科课程目标作岀一

定程度上的调整。学科素养成为确立学科课程标准

的重要依据，学科课程目标也在回应着社会的需 要。这种转变不仅具有学术性，同时也具有一定的 现实意义。三、基于学科素养的课程改革核心素养的培养要通过具体不同学科的教学

来展开，因为学科教学是提升学生能力、传授学生 知识与技能的最基本途径。由此看出，核心素养与

学科核心素养在课程改革的进程中发挥着关键性

的作用，两者是不可分割、相互紧密联系的。1•明晰核心素养与学科素养的关系，发挥现有

课程标准的作用培养学生的核心素养须通过培养不同学科素

• 12 •养来实现，而上文指出不同学科素养的逻辑起点又

是核心素养，因此需要将两者的关系进一步明晰， 其中包括各自的内涵和外延以及两者是如何相互

作用的。构建不同学科素养也同样须考虑多方面因

素，诸如国际教育背景、国内教育背景和趋势、课程 实施过程以及课程标准等方面的因素。由此产生的

一个重要问题便是如何发挥课程标准的作用或者 说如何使课程标准的作用最大化。笔者认为有以下 几种方式:第一种方式是将不同学科的课程标准存 在的隐性的学科素养显性化，使教师和学生都能够

在教学实践之前明晰须培养的学科素养有哪些具 体内容，而不是仅仅依靠意会来领悟。第二种方式

是整合所有学科的课程标准，并总结归纳出相同的 学科素养，有些课程标准能够明确对应到学科素 养，但有些相对模糊，相同的课程标准可能指的不

是单一的学科素养，因此需要重整使得其能够一一 对应。2. 学科核心素养体系的构架必须以系统科学理

论为指导思想目前我国的学生核心素养包括自主发展、社会 参与、文化修养三大类素养，其中每一类素养又包

含其他相关指标，比如自主发展素养包含自我学 习、自我审视、自我提升和自我创造这几方面的指

标。尽管每一项具体指标不同，但在本质上不外乎 知识、技能、情感这三个方面，但需要注意的是，核

心素养并不是简单各项指标的叠加，而是所有指标 相互作用、相互联系形成的综合素养，最终实现

“1 + 1>2”的效果。随着社会的发展和进步，不再需要

单一素养和能力的人，需要的是能够将各种素养与 能力综合起来发挥作用的人。各个不同的学科之间

必然存在着一定的差异性，因为不同学科的构成要

素不同，但在本质上是相同的或者说是极为相似 的。由此可以得出，核心素养是包括知识、技能、态

度、情感等各个要素相互作用而形成的一个复杂

的、多元化的系统。3. 建构本土化的学科素养模型在借鉴和学习国外先进经验的基础上,我国要

在目前教育现状和教育发展基础上建构岀本土化 的学科素养模型，以便适合我国学生的发展。在此

过程中须考虑众多因素，诸如如何描述学科素养、

能否用具体的问题情境来描述学科素养、目前我国

的教学忽视学生解决问题的能力该如何在学科素 养中改善等等相关问题。要使学科素养本土化须考

虑现有的课程标准、教师的学科专业知识与专业能

王光明：基于学科素养的课程改革路向探究力、学生的发展水平，这些都是本土化学科素养模

型必不可少的影响因素问。在有了学科素养模型之 后便能够在今后的实际教学中提供范式，使教师和 学生都不至于茫然无措，教师能够明白在教学过程

中侧重讲授什么、着重培养学生什么素养和能力。 上文中提到学科素养目前存在五种类型，我国可以

通过对这不同视角的五种类型进行深入的研讨,总

结出共性和个性，分析出各自的优势与不足，再依 据现有教师水平、学生发展水平制定出我国的学科

素养模型。4•用人本教育理念指导教学:在学科教学中培

养学生的核心素养学生核心素养的培养要落实在学科核心素养

方面，原来的“双基”指的是基础知识与基本技能， 随着教育的不断发展，调整为“四基”，在原来的基

础上又新增了基本思想和基本活动经验。其中基本

思想指的是通过教学不仅让学生习得学科的基本 内涵和外延，还能够逐步培养出思想方法。基本活 动经验也至关重要，它是通过前期的学习之后能够

综合所学知识技能方法来解决现实生活中所面临 的问题，它包括思维经验与活动经验。归根结底，要

想培养学生的核心素养就必须先培养学生不同学 科的核心素养，针对培养核心素养的教学过程中要

能够抓住知识的本质，主动为学生创设教学情境， 要能够真正形成核心素养。教师要在讲授的过程中 注重启发学生，培养学生思考的能力。学科核 心素养不仅使学生习得知识、掌握技能，还要能够

养成好的学习习惯和良好的思维方法。参考文献[1]李松林.学科核心素养飭发展机制与培育路径卩课程•教材•教

法,2018(03).[2|盛思月，何善亮.论学科核心素养的构建途径一基于近年来核

心素养主题研究成果的量化分析0].教育参考,2016(02).[3] 岳辉，和学新.学科素养研究的进展、问题及展望[JL教育科学研

究,2016(01).[4] 邵朝友.学科素养的国际理解及启示[J].教育理论与实践,2016

(20).[5|钟启泉.学科教学时发展及其课题:把握\"学科素养”的一个视

角U1•全球教育展$.2017(01).|6|邵期友，周丈叶.学科素养模型及其验证:别国的经验卩全球教育

展雙,2016(05).[作者：王光明(1981-),男，江苏徐州人，平顶山学院体

育学院讲师，硕士。]【责任编辑王颖】