教师课程意识的解析与重建

GLOBALEDUCATION

Vol.39󰀁No9,2010󰀁

教师课程意识的解析与重建

赵炳辉󰀁熊󰀁梅

󰀁󰀁󰀂摘要 󰀁教师课程意识是属于社会职业意识范畴的一种职业专业意识,是教师基于职业生活实践对课

程的本质、功能、性质以及课程与自身职业角色内在关系的独特体认;是教师自觉地将课程目标与教学目标、课程资源与教学内容、课程评价与学生成长有机统整,指向课程实践的实践性专业智慧的集合;是教师基于职业实践对课程的再解读,是教师职业情态的映射,是教师与课程是否融合为一的表象,是教师对自我职业价值与生命的省察。其回归与重建需要教师以及全社会的努力与支持。

󰀁󰀁󰀂关键词 󰀁教师󰀁课程󰀁专业意识󰀁解析与重建

󰀁󰀁󰀂作者简介 󰀁赵炳辉/北华大学教育科学学院教授󰀁(吉林132013)

熊󰀁梅/东北师范大学教育科学学院教授󰀁(长春130024)

󰀁󰀁随着课程改革实践的持续深入,人们开始关注到教师职业素质的核心领域,即教师的课程意识问题,试图通过对教师课程意识的培养与提升,深化其对课程问题的理解,将新的课程理念内化为广大一线教师自身的课程价值取向,并在其指导下探索有效的课程实施途径与方法,同时促进其实现基于职业实践的专业自主成长。因此,继续深入地研究教师课程意识不仅具有理论意义,同时也是进一步推进新课程有效实施,实现教师自主专业成长的实践需要。

󰀁󰀁一、国内教师课程意识研究的现状及教

体价值张扬的意识,是师生创造力彰显的意

[2]

识∀。课程意识蕴含着!教师主体对课程理论的

理性思考,驱动着教师执行课程标准、落实课程方案和进行课程实施,反映着教师的课程信念、课程

[3]知识和课程眼光与智慧∀。由此可见,当课程意

识指向教师的教学观念层面,是教师从事教学实践的内部力量,作为社会意识中专业意识层面上的课程意识,反映着教师对课程系统的理解和在教学实践中对课程的把握与创造程度,影响着教师的教学思维和教学行为,支配着教师的教学理念、教学方式、教师角色和在职业系统中的存在与生活方式。

基于以上的研究,目前在理论与实践界,多数学者专家认为教师课程意识的培养与提升不仅关系到新课程改革的成败,更关系到教师专业化发展的程度与水平。

关于教师课程意识的界定,基于哲学视角的学者认为课程意识是!教师对课程系统的基本认识,是对课程设计与实施的基本反映∀;

[4]

师课程意识的界定

󰀁󰀁关于教师课程意识问题的研究,就国际上来看,起源于上个世纪七十年代课程领域的研究由课程的!开发∀,转向将课程当作一个!多元∀的文

本来理解的范式之后;在我国则起始于本世纪初的新课程改革之后。

关于教师课程意识:大多数学者认为,!课程意识是教师对整个课程系统的基本认识和反映,是教师对课程意义的敏感性和自觉度。是教师的一种基本专业意识,属于教师在教育领域中的社会意识范畴∀。从本质上说!课程意识是一种主

#[1]

基于心

理学视角的学者认为,课程意识是!人们在考虑课程问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程

[5]度∀。由于学者们在思考教师课程意识问题时

其立足点与视角的不同,特别是其理论基础的不同,因而对教师课程意识的内涵、性质的描述、认69#识与理解各有侧重。这一方面反映了教师课程意识的复杂性与难解性;另一方面又容易对这一问题的理解产生歧义,特别是容易对一线教师在职业实践中提升自身的课程意识促进自我专业成长,带来认识模糊的不利影响。

教师课程意识,作为一种社会专属意识,是教师在职业生活实践中,对课程进行的认知与理解,以及在此基础上的各种职业实践中的关于课程的体验性集合。目前,国内关于教师课程意识的研究,大体可区分为两类,即:哲学意义上的和心理学意义上的课程意识。

自上世纪70年代起,北美就有学者认识到,!教育改革不能离开教师,就如没有教师发展就没有课程发展∀,[6]并且认为:21世纪的教师教育必然是以!唤醒教师意识为基础∀的教育。!课程意识∀作为一个概念,出现在2003年,即!课程意识,觉醒于(起源于)凯瑞莫斯(Cherryholmes)的课程重建的观点∀(CurricularConsciousness:AwakeningfromCherryholmes∃Viewpointof

[8]

DeconstructiontowardsCurriculum)。由此观之,国外对教师课程意识的研究,其基点是教师主体地位的确立与主体精神的张扬。

教师课程意识,从总体上说是教师对课程的本质、功能以及课程与自身关系的体认;隶属于社会职业意识范畴,其本身就是一个由因时、因地、因人而变的由众多要素构成的动态的专业实践智慧的集合。为此,对教师课程意识的界定须借助哲学、心理学及现有的国内外学者的研究成果。关于教师课程意识的界定,笔者认为教师课程意识是教师在履行专业职责、完成专业工作任务的过程中,基于一定的教育理论与职业理想,通过与周围环境,特别是在与职业工作环境相互作用过程中,所形成的能够指导自身课程实践的关于课程的本质、功能及特征的体认;是教师自觉地将课程目标与教学目标、课程资源与教学内容、课程评价与学生成长有机统整,进而追求真正教育意义上的有效课程实施,走向理性课程实践的具有目的性、计划性、自觉性和敏感性等专业实践性智慧的集合。

其形成并完善于教师职业生活实践中,伴随着整个职业生涯,其程度与水平同教师的专业成长相生相伴,是一种专业化的社会职业意识。

#[7]

二、教师课程意识的解析

教师课程意识形成并服务于职业生活实践。因此,对教师课程意识的认识、理解、把握,须在教师职业生活的具体情境中展开。

(一)教师课程意识始自教师基于职业实践对课程的多元理解

课程作为现代教育中,外在于学校的承载着国家教育目的、学校培养目标,规定着教育内容、预设着教师职业行为内容与取向的!外来者∀,最终需要由教师来诠释,使其由预定的面向一定时期内的全体适龄儿童的!公共∀文本,转化为鲜活的具有个体意义的!经验∀。而教师对课程的诠释,其基础又源于课程为其预先设定的职业生活世界,以及在这一世界中对课程的认识与理解。即:意识源于认识。

从制度性语境来理解:课程是按照一定的社会需要,根据某种文化和社会取向,结合儿童(学生)的身心发展规律与成长、发展的内在需求,为培养人所制定和生成的一套有目的、可执行的计划。课程应当规定培养的目标、内容和方法,应当有一套具体实施的策略,也应当具备恰当的评价方法。此时的课程是国家发展的需要与儿童(学生)成长需求的内在结合,其表现形式是!文本∀、!计划∀,是!跑道∀及停车状态的!四轮马车∀。

从过程和个人的语境来理解:课程是儿童(学生)与教师,在学校或教室内所经历的一切经验。学校、课堂情境中发生的!故事∀,教师和学生在具体情境中的表现,都是生成新的课程内容与目标的标志。此时的课程表现为教师与学生在预设的!跑道∀上乘着!四轮马车∀奔跑、行驶的过程与这一过程中所体会到的经验。

就课程的本质出发:课程应该以个人,即所有类型的个人的可能性,来作为预期与假设的基点。也就是说,它必须提供各种处于不断转变中的观点,以使教师与儿童透过它们洞明自己的生活世界;亦必须能够提供机会,以使个人理解无论他作为何人,都是一个能在组成世界时自我决定并与他者共存于一个主体!世界∀的独特个体。

就课程内容的内涵出发:预先组织课程的方式还有待商榷,课程知识的内涵需要加以检讨。70#课程内容应该以更为广延的风貌呈现,学科知识固可视为课程建构的资源,但切不可以之为目的。师生于课堂上通过主题探究、探讨生活意义、筹划未来愿景所进行的一场场对话,一次次生命历程的丰富体验,才是课正的内涵,是学习者意识到的课程,是学习者参与建构的课程,而学科知识只是为了达成这些意图的一种资源。

就教师专业主体意识觉醒与课程的关联性而言,教师的觉醒是课程摆脱制式思维的关键。唯有教师对传统的课程信念提出质疑和检视时,课程才能从僵化的思维中出来、鲜活起来。而这又恰恰是建立在教师对课程!多元∀理解基础上的教师课程意识,在其职业实践中的应然自然外显形态。

(二)教师课程意识是教师与课程!心∀与!物∀是否融合为一的表象

就教师课程意识加以探究,我们可以发现其实质,即是教师对课程的能动的反映,映射的是二者之间的彼此依存关系。

就哲学意义上考察:一方面,作为教师的自然人是以社会职业存在的方式,行使着社会分工所赋予的社会职责的社会职业人。而课程则是以社会文化与制度性方式存在的,它直接预先设定了教师作为社会职业人的职业任务与职业行为的具体内容,进而预先规划了作为社会存在的教师的社会职业存在的内涵与外延;另一方面,作为教师的人又具有文化存在的特征,其自身又具有独特的精神文化和行为文化。此时的课程作为当时当地的文化存在,其文化的价值与意义,只有通过教师的文化存在才能得以实现与体现,即此时作为文化存在的教师表征着作为社会文化存在的课程,就这一意义上说,二者又可以是同一的,亦即!教师即课程∀。

就教育学意义上考察,!对教师而言,课程可以说是以教材为媒介的儿童学习经验之可能性的构想,并根据这种构想进行的教材与计划的设计∀。传统的以工具理性主义为取向的教师与课程观,将教师看作技术者(technician)或工匠(craftsman),认为课程开发的!科学化∀、!精细化∀、!标准化∀以及教师教育技能的提升与是否忠实执行既定的课程方案,是改革能否达成目标、教学质量能否提高的重要保证。而今,这种!传统∀

#[9]

在我国新课程改革以来的实践中,已在!悄然∀间

有了根本性的变革。具体表现在,教育行政决策者、课程研究者以及工作在教改一线的教师,均自觉与不自觉地,开始关注到教师的课程意识与课程反思的重要性,并认识到教师有意识的思考才是影响其课程行动的关键。其主要内涵表现为:教师课程意识就是教师对于其在课程决策、开发与发展中地位与作用的观点与态度,对于教师在课程活动中的价值,对于课程在学生发展中的意义,对于如何有效教学,学生如何有效学习等方面的综合观念与意识。

由于教师课程意识反映了教师对于课程与教学的主观态度与意念,凸显了教师的专业主体地位,因而当课程作为外在于教师的预防性!工具∀时,教师与课程就表现为相互克制性的对抗,即:教师心中无课程,只是外在的预设课程的实施工具,表现为教师职业实践中的!心∀与!物∀的对立与异化;反之则是教师与课程的一体化,亦即施瓦布所言的!教师即课程∀,此时的二者在学生发展目标引导下走向融合,表现为课程与教师!互动∀状态下的!心∀与!物∀的有机融合。

(三)教师课程意识是教师职业情态的映射格林(MaxineGreene)在%作为陌生人的教师:现时代的教育哲学&(Teacherasstranger:Educationalphilosophyforamodernage)著作中作了教师是!陌生人∀的隐喻。格林认为教师专业成长的意义,在于不断觉醒、批判与的过程中,了解自己生活世界的脉络,并在此脉络中找到意义,进而与他人分享,在对话情境中获取真正自由、正义与道德的生活。教师这一职业是一个!万众瞩目∀,责任重大且影响深远的职业。正是源于此,也决定了教师这一职业群体以及职业中的个体教师的生活情境中,有别其它职业的!为人师表∀的时刻警醒与自然自我的缩减。

透过!陌生人∀的隐喻,我们可以感受到教师的职业生活,制约着教师的自然自我意识并构成了其职业意识的全部!内容∀与呈现的现实形式。保罗∋弗莱雷(PauloFreire)认为人存在于这个世界上,是有着时间与空间局限的,并称之为!处境∀(limit-situation)。在此,我们可以尝试着,把教师职业生活中的工作性质与范围看作教师现实生活中的!范围∀,而且从!当你选择了一种71#职业时,也意味着你同时选择了一种生活∀的角度出发这一假设也是成立的。那么,依据!狭义的意识((它只是指)关于对象的意识∃而言;就意识)关于它自己的意识∃而言,则是自我意识∀,来分析作为教师自身价值实现的工具与职业生活核心的课程,其存在(呈现)的形式与理念,就构成了教师职业境遇的基本状态。课程作为教师展开职业实践、履行职业使命、实现职业价值的工具与手段,同时也对教师的职业生活世界先在地进行了!预设∀;作为具有主体意识的教师,在其所进行的职业实践必然是在对其所处的职业环境与职业目标自我解读的基础上展开的。也就是说教师的课程意识其背后折射的是教师职业生活境遇以及教师对这一职业生活世界的能动的体认。

(四)教师课程意识是教师对自我职业价值与生命的省察

教师自我职业价值是指教师生命资源(包括先天与后天形成的)与职业资源(教育教学活动)的结合。自然生命基础以及蕴藏在教师个体或群体身上,在职业活动中可能对学生和教师生命内涵成长起特殊作用的就是教师生命资源,是客观存在的内在价值;在职业活动中,即:教师在职业工作过程和!劳动结果∀中创造的财富对主体(指教师与学生)的满足,是教师生命的作用同主体需要之间的关系,是外在价值。教师职业生命价值的实现过程,就是教师生命中潜在资源转化为现实的资源、内在价值转变为外在价值,创造性地服务于他人和社会的过程。这一过程的核心表现在教师劳动的!过程∀和!结果∀得到社会的接收、认可以及教师在职业实践过程中实现自身的发展与自我实现需要的满足。

霍克斯与韦思特在其经典教学实验中,请教师在教学活动中融入自身情感,向学生传递教育的!激情∀实验中发现,在这种充满情感的互动的活动中,学生学习的兴趣与积极性被充分调动起来。因此,教师不仅是!理性的人∀,而且是具有投入意识的!非理性的人∀。

课程之于教师是其完成职业任务实现自身价值的手段、载体,可以说是教师的职业生命构成中不可分割的一部分。就这一意义来考查,教师对课程的认知、理解、把握乃至与创生,体现着教师对其职业生命与价值的自我理解与反思。

#[10]

(五)教师课程意识是教师自我提升的过程与

结果的统一

!教师也是人∀,也有其自身对事物的喜好与取舍态度,这些个性化的情感与态度也会!迁移∀到其职业生活中。作为教师的人,必须要先关怀自己并让自己拥有健全的心智,然后才会有能力关怀学生;必须首先在职业生活中!∀自己,然后才能在职业实践中,使学生脱离!被训练成∀新的社会!标准件∀之命运。作为发展中的!人∀的教师,其发展的需要不仅是多样的,而且是动态的。这一职业也需要教师不断反省自身的职业实践,努力地从中提取出可指导自身实践的!规律∀性的经验以及不断总结应对不同对象的成功!案例∀,并在实践与反思中不断积累、提升作为教师职业素养核心内核的个性化的职业实践性智慧。而教师的实践性专业智慧的生成与积累,既是其立足职业生活世界追寻职业成长的过程,又是其职业专业化程度在各个不同阶段的外显性!成果∀。就这一角度出发,教师专业成长既是作为教师的!人∀,在其职业生活中借助课程实践,体认自己的职业角色、职业生命价值,进而健全职业人格,积淀职业实践智慧的过程以及结果的集合;又是教师作为专业化的职业人在以课程的开发、实施为核心的职业实践中,追寻自我,并实现职业生命价值的过程。就这一意义上说,教师的课程意识,既映射着教师职业专业化程度,又是教师职业专业化进程的记录。

教师课程意识回归与提升的条件及󰀁󰀁三、路径

󰀁󰀁教师课程意识的回归与提升,既是新课程实践的需要,更是教师职业专业化发展的内涵之一。

但其回归也绝不是可以自发的,或在简单的!一夜∀之间就可完成的,而需要合适的条件与路径对其支持,并需要一个长期的实践###认识###再实践###再认识的循环反复过程。教师课程意识作为一种社会职业专业意识,其生成与发展需要回归真实的课程实践情境中。具体路径为以下五个方面:

(一)归还教师职业实践中的课程决策权

卡尔森(T.Carson)认为,课程实施就是一个

72#解释的过程。亦即,教师的课程实施就是一个教师与课程设计者、教师与课程文本、教师与学生以及教师与课程实践情境之间的持续对话的过程。在其看来,会话、交流以及对意义的一致解释是课程实施的场景与背景,课程实施绝不是教师忠实地传授设计者意图的过程;而是教师通过与多元参与主体的会话而生成课程意义的过程,课程不是外在于教师,而必须经过教师对课程的重构与改造。这一必经的程序,其实就是教师与学生在具体的情境中创造新的课程的过程。在这一过程中需要赋予(归还)教师对课程相应的理解权、解释权、再创造权,即作为实施主体的课程权。

教师只有获得了相应的专业自主权,这一专业化职业从业者的基本!权利∀。教师才可能在其具体的职业实践中,意识到自身的责任与义务,并可能在其现实的课程实践过程中,逐步完成作为课程的主人的主体意识的回归。

(二)回归以实践为指向的课程理论研究自1969年施瓦布(J.Jschwad)宣布!课程已死∀以来。课程研究领域开始超越以!泰勒原理∀为代表的具有理性主义性格的!课程开发范式∀,走向!课程理解范式∀即把课程作为一种多元!文本∀来理解。课程的研究由单纯注重课程开发即将课程作为!预防教师的工具∀,转向理解课程即将课程作为!多元的文本来理解∀,将课程研究的重点转向学校教育实践场域中的课程,开始关注课程实践中的教师,并将教师作为课程的主体及重要的条件性!课程资源∀。这就为教师课程意识的回归提供了理论上的基础及行动上的向度。

就教师职业的专业特质来看,教师主体地位的确立,也须建立在本学科科学的理论指导与引领的基础上,而且教师的服务对象与教育的任务和使命,也拒绝任何!试误∀与!失误∀。因此,就这一意义上说,教师的职业实践离不开理论的指导、引领与规范,否则即使教师的主体地位得到了表层上的确认,其真正的作用也无从发挥,甚至是盲目的、危险的。

(三)立足职业实践积极主动地回应时代的!呼唤∀

自有学校教育以来,教师对课程内容的选择与取舍,乃至于!创造∀,一直就是客观存在的,亦即每一个教师对既定课程的使用,即是一种自我

#理解基础上的对课程使用上的!再选择∀。这种再选择的基础则是教师在自身教育哲学基础上对课程的独特的体认与理解,即教师的课程意识。当前新课程实施中的!突破口∀和!生长点∀已决不再仅仅是教师!工具性∀的专业技术、技巧的提高及其程式化的强化与训练,而在于不断深化指导、!∀其实践!技术∀的教师的课程意识。教师职业专业化与基础教育新课程改革在对教师新的课程意识提出呼唤与诉求的同时,也为课程意识的回归提供了现实的基础与条件。

这就需要作为课正!主体∀与实践中课正!主人∀、实际!拥有者∀的教师,立足职业实践充分发挥主体性作用,积极主动地回应时代的!呼唤∀,在完成职业工作任务中主动反思、认真求证、逐步形成新的课程意识,以实现教师与课程的共同成长。

(四)给改革以足够的时间

课程改革的过程,就某一方面来说,其实质乃是教师的改变过程。这一过程对教师来说既是一个适应新的职业要求、理解并接受新的职业生活的过程;更是一个由被动接受外植的理念与规范,到主动形成与其相适应的自身教育理念与价值观念的内化过程。因此,不可能是一夜之间就可以完成的转化,而是一个自我否定、自我扬弃基础上的教育哲学改造的艰辛过程。

教师课程意识,就其实质而言,乃是教师在其现实的职业生活世界中对课程的体认以及不断更新、改造、提升自身教育哲学,形成、积累自身职业实践智慧,追求有效教育教学行为的永无止境的专业成长过程。其形成不仅需要回归其真实的生活世界,更需要一个较长的过程。

(五)构筑新的完善的教师教育体系

!Teachereducation∀在!我国一直翻译成师范教育,并约定俗成为职前教师教育;现在它与职后的教师进修或培训以及新教师为期一年的试用期教育,一起统称为教师教育。教师教育的内涵或性质随外延的扩大而具有了一体化和专业化的特点。一体化指的是不仅注重教师职前培养,而且关注职后教师的进修与研修;专业化是指教育理论课程作为师资培养的专业课,应能体现专业特点,目的在教师教育中能转化为现实的素质和技

[11]能∀。国际教师终身教育的经验与教师成长的

73#实践过程已经证明,这一职业不仅需要严格的职前资格教育,更需要终身的在职学习与提高。因此,教师教育体系的健全与其功能的完善,也是教师课程意识回归与重建的支撑性条件之一。

进行教师课程意识的研究与重建,必须关注到教师工作的实际境遇中,寻找并分析教师在职业实践中所积累的潜在基础及其向显在的课程意识转化的可能性与影响因素,营造适应时代所需的教师课程意识的生成环境与条件;以实现立足于促进教师专业成长、推进教育改革的持续深化、提高教师课程行为的有效性,进而达到最大限度地开发人(教师与儿童)的潜能、提高教育质量,回归与重建本真的、人的教育的终极目标。

基于以上分析,新背景下研究教师课程意识,须深入到教师实际职业生活境遇中,寻找并分析教师在职业实践中所积累的潜在基础及其向显在的课程意识转化的可能性与影响因素,营造适应时代所需的教师课程意识的生成环境与条件;以实现立足促进教师专业成长、推进教育改革的持续深化、提高教师课程行为的有效性,进而达到最大限度地开发儿童的潜能、提高教育质量并实现(上接第92页)

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(责任校对:胡󰀁陶)

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