第３０卷第８期 成 宁 学 学报 Ｖｏ１．３０，Ｎｏ．８ ２ ０ ｌ Ｏ年８月 Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆＸｉ． Ｕｎｉｖｅｒ．￣ Ａｕｚ．２０１０ 文章编号：１００６—５３４２（２０１０）０８—００６３一ｏ４ 班杜拉德育思想论略 吴学兵 （漳州师范学院 系，福建漳州 ３３６０００） 摘要：班杜拉德育思想渊源于其所秉持的人性观，充分展示于其所开创的观察学习理论之中，透过对人的主体 因素如个体的自主性、个体的符号表征能力、自我反省能力和自我效能感等领域的探究，展开了详尽甚至是开创 性的论述，由此阐明了班杜拉本人对道德教育的认知观、道德教育的主体性及榜样示范教育等几个方面的深刻理 解和把握，这在很大程度上体现和反映了班杜拉的德育思想，也是我们领悟其德育思想的基础和主线。 关键词：班杜拉；社会学＊－７；道德教育 中图分类号：Ｇ４２ 文献标识码：Ａ 艾伯特・班杜拉（Ａｌｂｅｒｔ Ｂａｎｄｕｒａ）作为美国当代杰出 是关于善与恶、是与非的认识与辨别；道德行为是以一定的 的心理学家，终身致力于人的行为尤其是人的社会性行为 道德判断为思想基础所采取的对待善与恶、是与非的具体 研究，以对社会学习理论研究的开拓性贡献而著称于世。 行动；道德则是人在面对两难道德行为等问题时通过 在其学术生涯初期，他致力于观察学习研究，而后期则将其 理性分析与意志努力而对善与恶、是与非作出的道德行为 拓展为宏阔的社会认知论。综观班杜拉学术思想的发展历 的比较与取舍，即在是非分明的基础上做到避恶趋善 。 程，在不同的历史时期，其经验研究的兴趣和理论的内容在 第一，关于道德判断能力的获得。班杜拉与米切尔认 表面上经历了若干重大的变化，但这些变化的实质则是他 为：人们主要是通过观察学习或直接学习去获得道德知识 在有关学习问题上所把握到的理论逻辑的历史展开过程， 的。每个人都能够利用注意的选择性，通过观察去构造他 从而构成其社会学习理论体系的不同组成部分。班杜拉的 关于“实在”（ｒｅａｌｉｔｙ）的各种译本（ｒｅｎｄｉｔｉｏｎｓ），但这并不是 全部理论的逻辑基础，是表现为他的人性观的一般学习论 儿童对早期观察的摹拟性模式或正在发生而未经剪辑的拷 观点，譬ｔｎ－－方互惠决定论、观察学习理论、自我效能理论 贝。观察者以信息的重新组织和领悟到的规则指导而产生 等，均是其一般学习论观点的逻辑产物，并构成对其一般学 的各种行为模式都是观察学习的积极产物。 习论观点的理论逻辑的历史方式的实现。客观的说，班杜 班杜拉认为，通过观察学习和奖励手段，能够改变儿童 拉从未专门地和自觉地涉足于德育领域研究，也未有直接 的认知经验和社会学习经验，进而改变与道德判断和道德 的德育理论成果建树。然而，从广义的德育视角来看，班杜 行为特别相关的认知能力，并使儿童的道德判断能力得到 拉所秉持的人性观是他那“为人们所普遍拥有的、不被学理 提升。社会学习理论虽然强调认知能力在道德判断过程中 的成见所遮蔽的本真的生存智慧，亦即他对人的存在的现 的关键性作用，但并不同意认知学派对道德两难问题上的 实条件和状态的直观把握”…，在其当中蕴涵着其德育思 推理成熟性的测量研究结论。米切尔认为，人们都能够获 想的精髓。班杜拉德育思想是以其人性观为原点，以观察 得道德的、不道德的和非道德的行为能力，而且不同的个人 学习理论为经纬，透过对人的主体因素如个体的自主性、个 可以在不同程度上获得不同的行为结构的能力。这种行为 体的符号表征能力、自我反省能力和自我效能感等探究，得 结构能力上的差异，在一定程度上反映了一个人道德判断 到充分展示和生发。这些详尽甚至是开创性的论述不仅揭 能力上的差异。而造成这种差异的主要原因是各种不同的 示了社会学习的过程和机理，而且阐明了班杜拉本人对道 主客观因素。其中，主体的认知能力是其首要因素。众多 德教育的认知观、道德教育的主体性及榜样示范教育的深 研究和客观事实表明，认知能力强的人往往能够取得较多 刻理解和把握，这在很大程度上体现和反映了班杜拉的德 的成功。纯认知性测量的最大缺陷是没能把反应者所能作 育思想。 出的那种推理形式与其所愿的那种推理形式区别开来，混 一、关于道德教育的认知观 淆了“事实判断”和“价值选择”的界限。他指出，一个人在 班杜拉对道德的认知与探讨主要集中在道德判断、道 道德推理和道德行为中表现出来的不一致性——如言行分 德行为和自我这三个方面。在班杜拉看来，道德判断、 离、表里不一、口是心非等，可以用他在特定社会学习经历 道德行为与自我是人类对待善与恶、是与非等道德问 和经验基础之上建立起来的道德判断能力来说明 ｊ。 题所做出的前后相继的持续不断的主观努力。它们分别在 第二，关于道德判断与道德行为的关系。社会学习理 不同的层面上解决不同的道德问题。具体来说，道德判断 论认为，“决定道德行为的重要因素是个人的种种期望与价 收稿日期：２０１０－０６－２２ 成宁学院学报 值选择。这种期望，一方面要依赖于他自己在类似情形的 类似行为中得到的结果，另一方面要依赖于他观察到的发 第３０卷 自主性的重视也为人格理论开辟了一个新的研究领域。班 杜拉对人格形成的讨论不再局限于一元或二元的作用，而 倾向于在一个三元的动态结构即其三方互惠决定论中来描 述人的思想、行动和情感的形成过程。这有利于从多角度、 生在他人身上的效果。这种结果与效果的信息反馈，可以 用来作为他自己下一次尝试类似行为的重要参考”。Ｌ２ 班 杜拉不同意个体的道德判断存在一个由低级阶段向高级阶 段发展的模式化的观点。班杜拉认为，较高阶段的道德推 理在功能上不一定更优越，这些阶段理论只不过为道德争 议的双方提供了理论基础，并不规定持别的解答。发展阶 段决定给行为提供解释的理由，并不决定要采取什么样的 多层面施加教育影响，促进个体健康成长。 第一，自我反省能力是人的自主性一个重要表征。它 主要由个体对自身胜任力和自我效能的自我反省能力所构 成。班杜拉认为，自我效能的信念系统是人类动机、幸福和 个人成就的基础。除非人们相信通过自己的行动能够达到 行为。不同的思维方式能证明偷盗、逃避所得税和对敌军 的军事轰炸都是合理的。同时班杜拉还认为，个体的道德 判断依赖于从几个不同的“道德标准”进行推理，而不是根 据惟一的道德标准。阶段论理论家们根据他们的推理模式 把人分类，虽然人们通常表现出横跨几个阶段混合共存的 推理，大部分人还是被划分为介于两个阶段之间的不同等 级类型。人们不仅在任何特定时期的道德推理中表现出极 大的可变性，而且从他们首次采用一个新的道德标准至他 们最终以它作为喜好的标准加以运用，要经过好多年。如 果人们同时采纳多个道德标准进行判断，是否说明其道德 推理能力的不成熟呢？班杜拉认为不能，因为不同的道德 标准不一定互相抵触，采用某一个标准不一定要放弃另一 个。例如，根据公正和博爱的美德来判断行为是否合乎道 德，反映了道德推理的高水平，而不是思维发展的不成熟。 人们普遍认为，公正是必需的，但对一个道德系统来说是不 充分的，有些人可能是残忍的，但他们的残忍又可能是公正 的，因为他仍出于公正而对那些应该残忍对待的人残忍。 一个对公正和博爱标准都赞同的社会比只关心公正的社会 更人遭。 ’ 此外，班杜拉社会学习理论还特别指出：自我能力 是道德品质的重要因素之一，无论是道德思维的发展还是 道德行为的形成都离不开自我控制，缺乏自我调节力会严 重影响一个人道德品质的升华。特别是在面对道德两难问 题时所进行的正确的道德行为选择，没有高度的自我 能力是根本不可能办到的。有了自我能力，即使是长 久地履行其道德义务，也能在没有明显的外部奖赏与支持 因素的帮助下控制自己的行为来抗拒巨大的诱惑和环境的 种种压力 。 二、关于道德教育的主体性思想 班杜拉强调个体社会学习中的能动性因素，尤为强调 的是个体的自我主导能力（ｃａｐａｃｉｔｙ ｏｆ ｓｅｌｆ—ｄｉｒｅｃｔｅｄ），具 有自我管理的能力。人们通常计划行动过程、预见可能的 行为结果、设置行动目标并向自身挑战，从而激励、指导和 调节他们的活动。个体在设定了行为目标之后，通过产生 的积极的或消极的行为结果来调节自己的动机和行为。他 们做令其满意或自觉值得的事情，对引起自我贬低反应的 行动加以抑制。 这种个体自主性观念特别适合解释当今日益变动更新 的社会。由于信息日新月异，科技发展迅猛，个体必须通过 生活来加强自我更新，使自身胜任并得以发展。否则，个体 只能被动地服从环境的要求，远远落后于时代的脚步。所 以，个体的自主性必然成为当前教育培养的重点。同时，对 预期的结果，否则没有什么力量能够诱使人们去面对困难， 并在其中坚持不懈。所以，自我效能感的提出，有助于解释 人与人之间行为的广泛差异性，即便他们具备相同的知识 和技能。个体对自身能力的信念比实际的能力水平能更好 预测他们的所作所为。 第二，人的符号表征能力是班杜拉思想体系中的另一 个重要概念。它被用来概括人类特有的能力，有力的解释 了人的学习能力和行为生成。因为“符号涉及人的生活的 每一个方面，因此应用符号这种显著的能力为人提供了改 变与适应环境的有力工具” ３ Ｊ（ ’。这样人类就不会像其 它动物一样只是单纯地对环境作出动作反应，而是具有用 符号表征外部事件的能力，这使得人类的行为在多样性和 灵活性方面比动物的行为优胜得多。人的符号表征能力得 益于其神经结构和神经系统的完善和发展，它们为个体提 供了广阔的发展潜能，各种不同的直接和间接的经验以符 号的形式加以表征，从而个体潜能在生物内得以实现。 正是由于具备这一能力，人们才能够理解周围的环境，构建 行动的指南，从认知上解决问题，支持深谋远虑的行动过 程，通过反省获得新的知识，并且与任意时空距离之外的人 们进行交流。正是由于人们能够用符号来表征他们的经 验，他们的生活才富有“意义、形式和连续性”［３］（ ’。从某 种角度来看，强调符号表征能力表明班杜拉已把人的主体 因素对人的行为的作用置于极其重要地位。 第三，其个体的主体性思想同时体现在人对反应结果 的把握。在班杜拉看来，当一种反应发生时，它会导致某种 结果，无论这种结果是积极的、消极的，还是中性的，都会对 个体的行为产生某种影响。这种影响可能具有三重性的， 即反应结果具有信息功能、动机功能和强化功能。 首先，反应结果具有信息功能，它们使个体了解哪些行 为在某种条件下会导致成功或失败的结果，从而能够对在 某种条件下的行为结果做出假设。这种假设是基于各种不 同行为结果的概念率，它们被用来作为未来行动的指南。 但“行为的结果一般是通过思维的中介影响来改变人的行 为”。“因为通过反应结果所进行的学习基本上是一个认 知过程” “ ”。所以，人的行为不仅仅取决于反应结果， 认知因素在其中起着主导作用。其次，反应结果的第二个 功能是动机性的。由于人具有预见未来的能力，这使得人 的动机能够被预期到的结果所激起。个体已掌握的信息， 可以通过预见和期望，成为行为的诱因条件，即便这些诱因 条件在物质环境中还没有显现。例如，某种反应在以往曾 招致不成功的结果，如得到的是惩罚。那么，对这种结果的 符号表征，就会通过预见，控制不作这种反应，即便在物质 第８期 吴学兵班杜拉德育思想论略 ６５ 环境不会马上给予惩罚的情况下，也是如此。同时，这种以 示范，是指在抽象示范方式中有时伴随具体参照事物或活 动，以引起个体对抽象示范的领悟。这在知识教学和道德 教育过程中也屡见不鲜。四是参与性示范。班杜拉认为当 预见的思维把将来的结果与现在的行为联系起来的能力对 预见的行动起促进作用。这将通过为适当的行为提供刺激 和维持它的诱因而完成。最后，反应结果的第三个功能是 增加或减少原先这种反应的频率，亦即其强化功能。这是 班杜拉与操作条件作用理论显著不同的方面，对于人类来 观察和实际模仿操作联系起来时，示范的效果将进一步提 高，这种示范称为参与性示范。参与性示范需要先观察，然 后操作，接着再观察，再操作，以此反复多次。学习者通过 参与不断矫正自己与榜样之间的差距，有学以致用、立竿见 说，反应结果所产生的作用，是受认知结构调节的，反应结 果不是会自动地或机械地产生影响，不能离开心理活动来 理解反应结果所产生的作用。班杜拉认为，认知中介物在 影之效。五是创造性示范。创造性示范是指学习者在观察 各种榜样的过程中不是仅仅模仿一个示范的行为，而是吸 大多数强化情境中起重要影响。简言之，强化是调节已经 习得的行为的有效丰段．虽然其不是形成行为的有效方法。 三、关于道德势喜的甚本途径——榜样示范法 榜样示范无机 育活动最基本、最有效的教育方式 和途径。班杜拉在其学术著作中虽然未明确使用这一提 法，但他最突出的理论成果即观察学习理论中却蕴含这个 道德教育思想。班杜拉的示范观察学习又被称为通过他人 榜样示范进行的学习。因为“大部分的人类行动是通过对 榜样的观察而学习；即一个人通过观察他人知道了新的行 动应该怎样做。”－４』（ 班杜拉对榜样示范的各种形式和效 应作了系统研究和总结，有助于促进人们更好探索人自身 行为方式的形成过程和特点。 通过长期研究，班杜拉把榜样示范大致归纳为六种类 型：一是行动的和言语的示范。班杜拉说：“绝大部分观察 学习发生在日常生活中对他人行动偶然或有意的观察的基 础之上。”－４ 啪 可见他人的行动示范是一种非常普遍的示 范，个体通过接受他人行动传递的信息而实现学习。但“随 着言语能力的发展，言语示范作为常用的反应指导样式逐 渐取代行动示范。”＿４“肿 言语示范就是依靠言语传递行为 模式的信息。言语示范之所以逐渐占据主导地位，就因为 其有方便省时、适用广泛等特征。日常的课堂教学活动就 是其典型。二是象征性示范。所谓象征性示范，是指通过 “电视、电影及其他视觉宣传工具所提供的丰富多样的示 范”－４ｊ（∞）。象征性示范与实际的动作、言语示范相比具有 诸多优越性。例如，象征性示范不仅不受时空，也不受 个人所能直接接触的狭窄的社会环境的局限，但可以通过 象征性示范以反复呈现人们喜好的示范内容。由于象征性 示范的明显的优越性及其大量使用，就势必会出现“父母、 教师及传统的起示范作用的榜样在社会学习中也许不再占 据主要的地位”的现象。三是抽象的和参照的示范。抽象 的示范是指在各种具体示范中包含相同的原理或规则，学 习者抽取出这些的共同的特征，在没有具体榜样的条件下， 做出同样构造的行为反应。班杜拉认为抽象的示范不但在 知识学习方面重要，在道德教育方面也同样重要。“道德判 断的发展是抽象示范方式得到广泛应用的领域，在这里抽 象示范方式被用于检验来自于概念学习的其他理论的预 测，儿童根据榜样判断的方向来改变自己的道德判断标准， 在得到很多研究的证明。” ４ 眦 这说明儿童在道德培养示 范的影响下，往往不是直接模仿具体的示范行为，而是把榜 样多种多样行为背后隐藏着的“方向”作为“自己的道德判 断标准”。可见榜样对学习者产生抽象示范效用的意义比 具体实际示范的意义还大。而与抽象的示范相关联的参照 取多个榜样示范的多种信息，重新组合后，构成不与任何榜 样完全雷同的学习者自己的行为。创造性示范在各种示范 中带有革新的特征，它是“人们把不同榜样的各个方面组合 成一个与哪一个榜样都不同的新的混合体”。它是个体创 造性行为的一个主要来源。当观察者看到众多不同的榜样 时，会影响到他们自己的创造性表现。事实上，大多数榜样 行为不只局限在所观察到的行为范围内，而往往是各种榜 样特征的组合，这种行为组合不同于原先任何一种个别的 榜样行为。因此，榜样越是多样化，观察者就越有可能做出 创造性的反应。Ｌ４ Ｊ（ 这种示范很有个性，所以对儿童不同 的品德和性格特征有很重要的实际意义。六是抑制或延迟 的示范。榜样的示范既可以加强或促进学习者行为方式的 形成，也可以抑制或推迟学习者行为方式的形成。而后者 就是抑制或延迟的示范。其中抑制示范是指观察者由于看 见榜样得到惩罚的结果而引起的反应倾向减弱。学习者看 到榜样的某种行为受到惩罚或禁止后，其相似的行为也受 到了抑制。这种示范的效果在实践中常被理解为“反面教 材”。而延迟示范是指学习者观察到榜样示范后，并没有立 即模仿的行动和意图。但是，经过一段时间以后，由于外界 环境的变化，观察的事物在头脑再现出来，并且学习者开始 刻意模仿。延迟示范在道德教育中的作用虽然不是立即显 露的，但也不可忽略。它说明了“十年树木，百年树人”道 理的深刻性，告诫教育人是个长期的复杂过程，不能期望一 蹴而就。总之，班杜拉的榜样示范理论在一定程度上有助 于人们阐释社会示范对人类动机、思想和行动的作用 。 在此基础上，班杜拉进一步通过强化理论试图阐明：个 体是否能够经常表现出示范行为要受到行为结果因素的影 响。传统的强化理论强调其在条件作用下的即时效果，在 强化的种类上，传统的强化理论只注意到外部强化的作用， 很少能发现替代性强化，更谈不到自我强化。班杜拉在前 人的基础上进一步发展了传统的强化理论。班杜拉认真探 讨了人类学习中奖惩的作用机制，并认为强化的作用在于 人对其行为结果的预期，在于人对各种强化的认知调节。 强化并不是机械地塑造或改变人的行为，而是通过人的认 知调节过程而起作用。这样就能解释个体的学习是可以通 过观察他人的行为结果和根据自己对行为的评估来调整自 己的行为。同时，班杜拉依照强化的作用形式和影响范围， 对其进行分类，认为有三方面的因素影响着学习者做出示 范行为：（１）他人对示范者行为的评价；（２）学习者本人对 自己再现行为的评估；（３）他人对示范者的评价。这三种 对行为结果的评价就是班杜拉所称谓的三种强化，即外部 强化、自我强化和替代性强化。学习者并不把习得的所有 ６６ 成宁学院学报 第３０卷 东西都表现在自己的行为中。有些行为受到外界的奖赏和 鼓励；有些行为受到外界的批评或惩罚；有些行为受到外界 的忽视，即无奖赏也无惩罚。当然，受到奖赏和鼓励的行为 容易被人们较多地采用，这就是外部强化的作用。学习者 本人对自身行为的评价也决定着哪一个观察习得的行为反 综上所述，班杜拉是站在一个更为开阔的角度来探讨 个体的道德教育问题，但相对于同一时期其他学者而言，班 杜拉的德育思想没有形成完整的、系统的理论体系，这与他 的研究旨趣密切关联，但富有自身特色的内容，具有重要理 论意义和现实指导意义。当然，还必须实事求是地指出，其 社会学习理论关于道德论述还存在着一些不足之处。班杜 拉的研究是建立在严密设计的实验研究基础之上的，虽然 大多数理论假设都有实验结构证明，但毕竟与现实的社会 生活存在较大距离，实验中就先天地缺少社会环境的复杂 变量。所以该理论必然在实践中会暴露出一些弱点。但 应被采用。他们对自我感觉满意的行为付诸于现实，而抛 弃那些自己不满意的行为，这就是自我强化的作用。如果 示范者受到外界的奖赏、鼓励或好评，这无疑要间接地影响 到观察学习者是否愿意再现出示范行为，这就是间接强化 或替代性强化的作用。由此看来，三种强化来自于对行为 结果的三种评价，三种强化又成为制约再现行为的重要驱 是，这些瑕疵并未影响班杜拉的德育思想所带来的推动力 动力量。故此，班杜拉把三种强化作用看成是学习者再现 和启示，其德育思想对当今学习理论、人格理论、心理治疗 示范行为的动机力量。这样，班杜拉就能充分阐释各种类 和学校教育等各个领域仍然产生积极的影响。 型的强化特别是替代性强化和自我强化在人类的学习中所 扮演的作用。 参考文献： 在示范观察学习中，强化与其说是必要条件，不如说是 ［１］高中春．自我效能理论评述［Ｊ］．心理发展与教育， 促进条件。这是班杜拉与传统的行为主义的区别之一。因 ２０００，（１）：６３． 为在观察学习中，除了预期强化刺激的影响之外，还有学习 ［２］冯文全，徐东．论班杜拉社会学习道德教育思想［Ｊ］．湖 者的兴趣因素、示范行为的特征因素和观察者的能力因素 南师范大学社会科学学报，２００６，（９）：１２６． 等都会促进观察学习的进行。所以，即使在没有外部强化 ［３］［美］班杜拉．思想和行动的社会基础：社会认知论 的条件下，依靠这些因素的促进作用，也可以进行观察学 ［Ｍ］．林颖等译，上海：华东师范大学出版社，２００１． 习。班杜拉认为，观察学习在示范行动呈现之时，通过言语 ［４］［美］班杜拉．社会学习心理学［Ｍ］．郭占基，周国韬译， 化的过程而产生。在产生任何反应的出现之前，也不要求 长春：吉林教育出版社，１９８８． 外部强化。但是，强化在观察学习中并不是可有可无的，强 ［５］袁桂林．当代西方道德教育理论［Ｍ］．福州：福建教育 化的确在观察学习中起作用，而且主要是作为先行条件来 出版社，２０ｏ５：２０３—２０７． 发挥其影响。 （上接第６０页） 词的比例。而在这次２００７年的新词中，三音节词高达１４２ 新词是时代的产物，是一个不断处于历时变化中的动 个，占总数的３３．６％，成为历年来三音节词涌现最多的一 态系统，它既是一种语言现象，又是一种社会现象，一种心 年。经过研究可以发现，新词中的三音节词，多是用一个原 理现象，它从多个层面折射出了一个时代的社会变迁、经济 有的语素作词缀，取得新意之后，再加上另外两个语素而构 发展和大众心理。对于０７年汉语新词的探究，我们应该有 成的。比如“族”这个语素，经过近些年的使用，具有了“一 一个正确的态度，即一种平和的心态。一方面，肯定它们确 类人”的含义，因此在Ｏ７年里生成了一系列的派生词，高达 实丰富了人们的精神文化生活；另一方面，也要看到当代汉 ２０个。 语新词中的确存在一些混乱的现象，要注意弃其糟粕，取其 （三）词语分类的不平衡性 精华。正如吕叔湘先生说的：“有些新词新义是来去匆匆的 从语义来源看，范围广泛，可以说多方面、多角度地反 过客，还是要就此定居下来，还难以预测。在这个问题上， 映了新出现的社会现象，记录了时代的发展，但是，各种类 我个人意见是与其失之过严，无宁失之于宽。”即用宽容和 型的新词语数目呈现出明显的不平衡性。具体地说，４２３ 理性的态度来对待新词是最妥善的做法。 个新词中包括生活类１０４个，时事类８５个，科技类６７个， 文教类５４个，经济类５２个，环球类３４个，娱乐类１６个，体 参考文献： 育类１ １个。可以看出，人们最关心的还是与日常生活有关 ［１］［美］布龙菲尔德．语言论［Ｍ］．北京：商务印书馆， 的新词语，但是，对于时事政治、科学技术、文化教育、经济 １９９３． 发展这几个与人们生活密切相关的部分，也已经越来越被 ［２］太扎姆．汉语新词新语及其规范［Ｊ］．成都大学学报， 人们所关注和重视了。同时，这也体现出在信息化、网络 ２００７，２１（９）：３３—３５． 化、全球化的时代大背景下，人们对于物质文明、精神文明 ［３］邢福义．汉语语法特点面面观［Ｍ］．北京：北京语言文 以及政治文明已开始一并关注了，这也是现代社会发展的 化大学出版社，１９９９． 一个必然趋势。 ［４］黄伯荣，廖序东．现代汉语［Ｍ］．北京：高等教育出版社， 三、结语 ２Ｏ０２：３２４．
