职业教育模式范例

职业教育模式范文1

项目主题式课程模式是一种基于工作过程体系，以职业岗位的具体工作任务为课程设置及内容选择的参照点，以项目为载体、以主题工作任务为单位来组织与实施课程的新型课程模式，其具体涵义可从如下几方面要素理解。

（一）取向与目标

价值取向是指主体之价值期待、选择、追求的倾向和方向[1]。课程的价值取向是指课程设计者体现在课程中的价值期待和追求方向。项目主题式课程模式体现的是一种社会进步、个性完善和学科发展的综合性价值取向，它以社会职业中的工作过程为课程开发的基础、以职业岗位中的具体工作任务为课程设置的基本参照点、以结构化的主题工作任务为项目组织的依据。课程目标是课程研制者对于课程价值取向的准确定位，是教育目的和培养目标在课程开发与实施领域的具体化，体现着一定的教育价值观。项目主题式课程模式以实现人的全面发展为宗旨，它追求的是一种将行为目标、生成性目标和表现性目标三者融合而成的混合型目标。首先，通过职业岗位中一个个具体工作任务的完成来训练学生的技能、增长学生的知识，以达成具有工具理性的行为性目标；然后，通过对结构化的主题工作任务进行详细分解，实现具体工作任务在学习情境中的二度确立，借以培养学生的自主性和创造性，进而实现其具有理性的表现性目标；再次通过以项目为载体的一件件典型产品或服务的实现来培养学生解决问题的能力，以实现其具有实践理性的生成性目标。

（二）体系与结构

项目主题式课程模式是以主题为单位对职业岗位中的具体工作任务进行分类，并在此分类基础上，将含有相同或相似主题的工作任务概括化和结构化，借以形成主题工作任务，然后再依照工作过程间的逻辑关系把概括化和结构化的主题工作任务项目化，最后再按照从“新手到专家”的职业成长规律将各个项目主题体系化，构成严密的项目主题课程体系。这一课程模式遵循的是“行动导向”的思维模式，体现了“做中学、学中思、思中行”的教育理念，实现了从“要我学”到“我要学”学习观的转变。

（三）组织与实施

项目主题式课程模式是在充分分析岗位工作任务的基础上，将一个个具体工作任务中所蕴含的主要知识、技能和态度以主题工作任务为单位加以抽象化、概括化，使之成为结构化的主题工作任务，然后再以项目为载体，将一个个结构化的主题工作任务按照工作过程中的逻辑关系来加以项目化，它遵循的是“自主学习、行动导向”的组织原则，体现了行动体系的课程理念。在课程实施方面，项目主题式课程模式是按照行动导向的原则，通过对主题工作任务的二次分解来培养学生的创造能力和创新意识，通过一件件具体工作任务的完成来增长学生的知识和技能，通过一个个情境化项目的实现来培育学生的团队精神和合作意识。这种课程模式注重的是工作思维的培养、行动知识的积累和职业情感的陶冶，强调的是知识、技能和态度与各工作任务之间的对应关系，突出的是以项目为载体的工作过程的完整性，所以“一体化”的实训室及多功能的专业教室应是这种课程模式实施的理想场所，主题工作任务的二次分解应是这种课程模式实施的出发点，项目情境的再度认定应是这种课程模式实施的理想途径，校企合作的办学形式应是这种课程模式实施的有力保障，小组探究的教学组织应是这种课程模式实施的有效方式，典型产品或服务应是这种课程模式实施的后续动力。

（四）管理与评价

课程管理既包括对课程编制、课程实施和课程评价等课程活动的管理，又包括对课程文件（如专业标准、课程标准）和课程资源（如专业教学设备、教材）的管理[2]。项目主题式课程模式属于综合型管理的课程范畴，它具有鲜明的区域性特征，采用的是学校、企业和教育行政部门三家共治的管理模式。如在课程编制、专业标准和课程标准及课程资源等的管理上，既能充分尊重企业专家的意见，注重在工作岗位和工作任务的确认中履行他们的课程管理职能，又能扎实调动专业教师的积极性，发挥他们在主题工作任务和情境项目设计中的课程管理职能，还能突出课程专家的指导地位，在主题任务结构化和情境项目序列化中体现教育行政部门的管理职能。课程评价就是通过收集和应用信息，对职业教育课程在实现职业教育培养目标过程中的可能性、有效性进行价值判断，以便为职业教育课程的改进作出决策[3]。项目主题式课程的评价注重评价方法的适切性、评价主体的多元性以及评价对象的完整性。在评价方法的选择上，能以适切性为抓手，在重视以典型产品或服务等为载体的静态评价和结果评价的同时，还能充分结合项目主题式课程的情境性、任务型特点，突出动态评价和过程评价的重要性；在评价主体的确定上，项目主题式课程模式能在岗位任务的分析中、主题任务的集结中、单项任务的完成中、典型产品的产出中、项目主题的排序中充分尊重企业专家和课程专家的意见，积极发挥专业教师的评价主导作用，努力建构一种由学校、企业和课程专家等构成的多元性评价主体；。

二、项目主题式课程模式的建构模型

项目主题式课程模式追求的是为受教育者提供其职业行动所需要的实践知识、操作技能和职业态度，体现的是行动导向的教育理念，试图通过岗位任务的分析、主题任务的确定和项目情境的创设及典型产品的形成来建构学生职业行动所需要的实践知识、操作技能和职业情操，培养学生的创新精神、团队意识及合作态度，以达成融合行为目标、生成性目标和表现性目标的混合型培养目标。据此，项目主题式课程模式的建构模型是按照行动领域—学习领域—学习情境的路径走向建构的。。在专业分析的基础上，找到每个专业所包含的主要工作领域，分析出每个工作领域的具体工作岗位，并以脉络清晰的岗位群落为对象，在企业专家、行业精英及课程专家的帮助下，认真分析达到某一岗位要求所应完成的具体工作任务，越详细越好。在这一过程中，要充分尊重企业专家和行业精英的意见，在课程专家和专业教师的协助下勾勒出详尽的岗位任务分析表以及完成每项具体任务所应具备的主要知识、技能和态度，最终完成行动领域的研究工作并开始向学习领域的工作过渡。学习领域中，主题概括是这一阶段的核心任务，这一领域内应充分发挥课程专家与专业课教师的核心作用，仔细分析完成每一件具体工作任务所应具备的主要知识、技能和态度，即主题，并以此主题为突破口，将包含有相同或接近的实践知识、操作技能和职业情感的不同工作任务归结起来并加以结构化，使具体的工作任务概括、抽象成为可供学生学习的主题工作任务，从而完成由行动领域向学习领域的过渡。不过主题概括这一阶段核心任务的完成仅仅是为学生的有效学习提供了一种可能，要想使这种可能变为现实，还必须进入到学习情境中，为学生的有效学习创设一个有利于完成这些主题任务的项目，这就需要依据主题工作任务的边界，以项目为载体，按照工作过程之间的逻辑关系将这些主题任务项目化，然后按照职业成长规律，将各个项目结构化，最终建构成一系列呈多种结构和类型特征的项目主题式课程。在这一构建路径中，任务分解和主题概括是最为关键的环节，其质量影响到整个项目主题式课程模式的建构。

三、项目主题式课程模式的保障系统

在项目主题式课程模式的建构过程中，要经过三个核心阶段、四个关键步骤和九个主要环节，但不管是在哪个阶段或步骤或环节，都离不开一定的保障条件和推动力量，如图2所示，在行动领域阶段，无论是职业分析步骤或任务分解步骤，也无论是从专业到岗位再到工作任务的动作环节，都摆脱不了企业的影响和经济社会发展条件的制约，离不开企业专家的主动参与。也就是说，整个行动领域阶段的工作首先要在满足经济社会发展的前提下，结合企业的实际情况，以既有丰富实践经验又有一定理论知识的企业专家和行业精英为主导力量，兼顾课程专家和专业课教师的协助力量，认真做好职业分析、领域厘清和岗位定位等核心工作，并仔细分析每一个工作岗位所包含的具体工作任务，绘制出清晰的岗位工作任务明细表，充分体现行动领域的职业性特征。纵观整个行动领域阶段的工作，不难发现，经济发展规模和质量以及社会的劳动结构和产业类型是整个行动领域工作开展的外在支持环境，企业的发展规模和最大化利益追求是整个行动领域工作开展的内在动力与保障条件，而一大批既有丰富实践经验又有一定理论知识的企业专家和行业精英则是整个行动领域工作从发生到的主导力量，是不可或缺的核心因素。在学习领域阶段中，其主要工作是仔细研究在行动领域中绘制出来的岗位工作任务明细表，分析出完成每一个具体工作任务所应具备的主要知识、技能和态度，即主题，并以此主题为突破口将包含有相同的或相近知识、技能和态度的不同工作任务概括化、抽象化，借以形成主题工作任务，在主题工作任务中体现学习领域内所包含的教育性特征。在这一过程中，学校的经济效益是学习领域中所有工作得以展开的核心驱动力，学校现有的办学实况是学习领域中所有工作得以展开的内在条件，学校所在地的区域经济发展规模则是其工作得以展开的外部环境保障，而课程专家则是该项工作顺利进行的主导力量。学校为了自己的生存与发展，就必需不断加大教学改革力度，以满足社会发展的需求并从中获取利益。而要使改革富有成效，学校就一定会认真考虑自己的办学条件和区域经济特点所能提供的保障环境，并在课程专家的主导下，充分发挥专业课教师的协助作用，完成学习领域阶段每个具体工作任务的分析和主题工作任务的归纳等工作。在学习情境阶段要做的主要工作是如何将经过结构化处理的主题工作任务项目化，借以构建一个有利于学生学习的项目情境。在这一阶段，关键是如何根据主题工作任务来创设适宜的项目情境，为此，应结合工作过程之间的逻辑关系，仔细研究各对应主题工作任务间的逻辑结构，以主题工作任务边界为划分依据，结合区情、校情、生情、学情和教情，按照经济、实用、有效的原则，将一个个经过结构化处理的主题工作任务项目化，然后按照职业成长规律，将各个项目主题结构化，最终建构成项目主题式课程模式。在这一过程中，企业的切实支持是项目情境建设的外部支撑，学校的办学条件是项目情境建设的内在条件，学生的发展需求是项目情境建设的核心动力，而专业课教师则在整个项目情境建设过程中起着主导作用，是这一过程运转的强大推动力。要想创设出适切得体的项目情境，则脱离不了富有一线教学经验的专业课教师的劳动，因为只有在一线工作的教师才能充分了解学生的心理需求和学校的实际办学状况及企业的真实所需，进而创设出适切得体的项目情境，最终养成学生的综合职业能力。

职业教育模式范文2

近年来，随着中国职业教育的迅速发展，如何进一步深化职业教育专业教学改革、更有效地培养高素质的职业技术型人才，已成为我国职业教育内涵发展阶段亟须解决的问题。众所周知，德国职业教育拥有先进的发展理念和科学的专业育人模式，其发展经验一直被世界各国推崇。深入学习德国职业教育专业教学特色，借鉴其先进的教学经验，对提升我国职业教育发展水平具有重要意义。

走近德国职业教育专业教学

目前，德国职业教育包括“双元制”、过渡阶段职业教育以及一部分全日制职业教育。从学生的数量而言，“双元制”教育是德国主流的职业教育培训形式，由企业和学校共同培养高职学生，其中以企业的培养为主，把理论知识与实践应用相结合，以实践应用培训为主。根据职业设置专业是“双元制”教育的基础，学校所开设的专业和学生选择的工作职业具有一致性，学习方向非常明确。其次，学生预就业是“双元制”教育的前提。《德国职业教育法》规定，在“双元制”教育模式下，学生和企业签订职业教育合同即企业培训合同，成为这个企业的准员工。此后，学生以“学徒”身份在企业进行职业技能的培训后，才能以“学生”身份在指定的职业技术学校学习。

“双元制”式专业课程设置。德国职业教育专业课程体系包括专业理论课和专业实践课。在专业理论课程方面，学校是教育的主体。职业学校根据各州文教联席会议制定的《框架教学计划》，设置专业理论方面的课程。职业教育的专业即为某个职业工种，如电工、面包师、房地产销售、化学实验员等。专业实践课程的设置很大程度上与企业培训条例相关，企业是教育的主体。各企业根据专业岗位的实际需要以及《培训框架计划》中所规定的职业技能要求，自行制定课程数量和内容。企业开设的课程由职业基础、职业专业、社会项目以及企业轮岗实习四部分组成。无论是专业理论课程还是专业实践课程，都多在培养学生能力和应用知识上下工夫。物理、数学等自然科学的教学服务于德国职业培训，不再单独设置课程。

多样化的教学方法。德国职业教育教学方法主要包括六阶段教学方法、行为导向教学法和分组讨论教学方法等。其中，六阶段教学法是由资讯、计划、实施、检查、评价以及报告（应用）6个阶段组成。以“资讯”为例，学生在这个阶段主要是收集信息，即由教师或教材提出的核心问题。学生要尽可能地收集广泛的信息，分析问题的本质，进而为下面的步骤做充分准备。在接下来的“计划”阶段，由教师指导学生按照3～6人分为一组，以书面形式拟定工作计划，学生通过对核心问题进行意见交换，最终作出正确、科学的决策。而“实施”是六阶段教学法实质性的阶段，主要包括工作和检验的互相交替，调整进度，不断反馈和修订方案。这个阶段很大程度上培养了学生良好的团队合作精神。以上几个阶段之后，就到了“评价”阶段。这个阶段通常以师生谈话的方式进行，内容包括对产品本身的评价、对前几个步骤的评价、对学生工作态度和责任心的评价，以使学生能够学到必要的技术规范，以及对自身行为的公正评价。

与之相比，行为导向教学法比较常用的是问题导向法和实验导向法等。问题导向法是针对某一具体问题所开展的教学活动，这些问题都来自生活和生产中的实际问题。实验导向教学法则是通过某一实验项目开展教学，这类实验项目也是和生活、生产实际紧密相关。而分组讨论法是因为德国大部分课堂采用小班制教学，学生通常成U字形环绕教师而坐。教师将学生分为专家组、评估组和提问组，三组同时听一节约为20分钟的教学内容，由提问组向专家组提问，然后交给评估组评估。在此过程中，教师仅进行观察和最后评分，有助于学生提升自主学习和判断能力。

对我国职业教育教学改革的启示

我国的职业教育是以就业为导向，在职业院校完成主要的职业技能培训的教育。与德国职业教育相比，我国的职业教育更侧重于学历上的教育，企业参与度并不是很高；对于工学结合方面，企业没有担任职业教育的主体，不承担职业教育的责任和费用，因此没有参与职业教育的热情。在学校的课程设置中，我国职业技术教育理论教学课时居多，实践教学课时偏少，同样影响了学生对职业操作技能的掌握。在课堂教学方面，我国职业院校虽然也强调教学中的启发式，但是在教学活动中仍以教师讲述为主，“满堂灌”现象非常普遍，学生学习被动，课堂气氛沉闷。由此可见，在职业教育专业教学上我国存在很多不足有待完善。德国职业教育起步较早，其专业教学的发展经验给我们带来了一些启示。

形成多方参与职业教育的运行机制。加强工学结合的职业教育发展，构建校企合作的运行机制和制度基础是关键。我国职业教育的发展不单单是依靠教育部门以及高职院校的努力，更是需要企业的直接参与。由教育部门、产业部门、行业协会、企业和学校等各方构成职业教育的协调机构，形成、产业和学校一体化的职业教育发展模式。用产业发展促进职业教育的发展，用职业教育的发展服务产业发展。

改革课程体系，创新教学内容。在专业设置方面，要依据地方经济发展对实用型人才的需求及时做调整。通过对社会需求的深入调查，适时开设新的专业，并逐步培养专业优势。与此同时，高职院校在教学内容上，应以培养一线技术型人才为核心，充分明确其培养目标。依据理论教学和实践应用并重、互相渗透的原则，适当增加实验与实训课程的比例。改革专业设置过于狭窄的现状，实行弹性学制等等，不断探索不同的人才培养模式和专业课程体系。同时加强对职业教育教材的管理，设置相应的职能监督部门、职能部门进行配套改革和试验。

深化教学方法改革。我国高职院校应引入现代教育技术、教学方法来改变被动教学的状态，从而提高教学质量。在教学中要因材施教，积极采用讨论式、启发式教学方法，激发学生学习的主动性，鼓励学生思考，培养学生的创新意识和科学精神。在教学过程中要积极采用现代科学技术，提高教学的科技含量。

加强师资队伍建设，提高管理水平。在师资建设上应突出两点：一是提高教师的素质，要求教师具有执教的基本技能和技巧并有强烈的职业责任感和良好的道德修养。对于外聘和非师范院校毕业的教师必须经过一年以上的培训，通过考核通过后才能上岗。二是提高对职业教师在本专业工作经验方面的要求，并在日后工作中，要求其定期到公司、企业中进行锻炼，缩小教学与企业需求之间的差距。

职业教育模式范文3

职业教育对于当前经济发展的起着重大作用，对其现状的研究显得格外必要，目前我国职业教育的发展出现了一系列问题，探索科学合理的教学发展道路，必须改变办学理念，走“双元制”办学模式，培养复合型人才；以示范型带动整体发展，走规模化、集团化发展道路；坚持“以人为本”、以学生为核心的教学方式。

【关键词】

职业教育；双元制；示范性；规模化；以人为本

0引言

职业教育学随着社会的发展，在教育中发挥着越来越重要的作用，职业教育的针对对象十分明确。职业教育已经成为了人接触社会的纽带，是社会发展的重要组成部分。由于社会分工的不同和日益细分，社会对于人才的要求越来越高，经济市场也更加需求高素质的劳动者和高端技能型人才。自20世纪80年代至今，职业教育从恢复调整到蓬勃发展，许多关心职业教育的专家学者对其进行了不懈的研究探索和研究。

1我国职业教育现状问题分析

1.1办学理念的制约，重视普通教育而轻视职业教育

我国社会受传统观念影响，普遍重视普通教育而轻视职业教育，尽管国家近年来在职业教育上下了不少功夫，但二者在实际操作中并不具备平等的社会地位和社会认可度。当前职业教育对于普通教育来说仍处于弱势地位，一些职业院校办学思路僵化，只注重经济效益而忽视教学质量。尤其是在毕业生面临严峻的就业压力下，各院校不是提高办学条件，追求高质的教育软硬件设施，而是不断降低门槛，盲目增加生源，导致生源质量差。最终的结果导致的是社会对其失去需求的信心，降低需求量，职业教育在人们心目中原有的形象丢失了，最终失去其教育的本质与价值。

1.2办学模式的弊端制约职业教育的发展

我国职业教育长期以来沿用与普通教育相同的办学模式———学校模式，以为主导，导致学校教育与社会发展相脱节：一方面是很多职业找不到胜任的从业者，另一方面毕业生适应能力差，不能立即投入到企业工作中，或无法找到合适的工作。由于办学投资方主要是，企业在职业教育的过程中参与不够积极，缺乏一定的责任意识，所以靠投资远远不能满足职业教育的发展需求。目前与行业或部门联合办学的学校比例又相当很小，无法形成集群规模，对我国经济和职业教育的发展的影响并不显著。

1.3职业教育培养方式不合理

我国许多职业院校办学目的有时只是单向的利益化，没有明确的人才培养方略。这样的话，职业教育院校并没有看到这个现实：科技的发展使得单一的技能岗位正在向综合职能岗位转变，同时简单工种也向复合工种转变，仍紧抓“岗位实用型人才”的培养目标不松手，然而却总是忽视复合应用型人才才是现代社会所需。在教育内容上，职业院校偏重于理论课程的教学，着重于知识的完整性和系统性，对知识的广泛性、实用性重视不够，轻视操作能力的培养，或者已经意识到此问题，但是没有科学合理的方法。虽然学校制定了一些实习制度，安排了学生实习计划，但最终流于形式而不实用。在教育方式上，沿用传统教学中教师为中心的“填鸭式”教学法，使学生缺乏主动学习的积极性。

1.4职业教育师资力量薄弱

目前职业教育的师资力还不够雄厚，教育队伍缺少自己的特色，教学质量整体较差，提不上来。虽然职业院校的教师在学历上大部分已经达到了要求，理论知识够硬，但是其实践教育经验还很不足，无法形成良好的教育体系。所以在对于质量要求高、实践性较强的职业教育课程上，许多教师无法胜任，许多实用性强的专业课只是照本宣科，敷衍了事。而学校也没有制定相应的完善奖励机制，影响了教师的教学热情。

1.5管理上法制不够健全，缺少相应的法律规范保障

制约职业教育发展的因素是多方面的，法律规范的缺失是其中最重要的原因。我国职业教育是由教育部门主要管理的，有关规定都是以“意见”、“办法”、“通知”等形式出现，而不形成法律条款，没有明确法律责任，使这些规定完全变成了口号式的文件。“虽然我国已经有了专门的《职业教育法》，并且在《教育法》、《劳动法》中对职业教育也作了规定，但总体而言，我国专门规范职业教育的法律制度并不完善，仍有大量的不足与缺憾。”[1]

2我国职业教育未来发展模式探析

2.1改变办学理念，走“双元制”办学模式，培养复合型人才

。。“世界上目前有三大职业教育模式：学校模式、企业模式和“校企合作的模式。”[2]学校模式以中国、东欧为代表，是一种纯知识化的教育模式，强调知识的理论性、完整性、系统性，忽视了职业实践。企业模式以日本、英国为代表，这种教学功利性很强，学校根据企业需要培养学生，学生能力及潜力的发挥受到了极大的，综合能力不强，就业范围窄。“双元制”即校企合作的模式，以德国“双元制”职业教育模式为代表，是一种由国家立法支持，以企业为主体，把社会、企业、和个人的需求结合起来的校企合作办学制度。它把学校和企业这两种不同的教育环境和资源结合起来，把理论教学与企业实践相结合，保证了学生“知行统一”。我国应该借鉴德国的“双元制”教育模式，寻求职业教育与企业之间深层次的合作关系，拓宽二者合作的渠道，着眼引进企业资金，为职业教育注入新鲜的血液，培养知识技能综合型人才。

2.2以示范型带动整体发展，走规模化、集团化发展道路

职业教育应该走集团化，规模化道路，最直接有效的途径就是以示范型教育带动整体职业教育的发展。在试点建立示范性院校，打造国家级水平的职业教育模范院校。从而在一流职业院校的带动下，各职业院校也逐渐从适应社会需求和促进自身发展的角度正视现实，立足其位，远瞩，明确定位，争创一流。[3]在这种氛围下，职业教育得到良性发展，整体水平也得到了提高。国家要积极推进教育改革与创新，优化和重组公办职业学校的资源，走集团化连锁化办学路子，引入企业资源，建立健全以为主导、以行业为指导、企业参与的办学机制。各职业院校之间、院校与企业之间通过合作，组建各具特色的职教集团，采用先进的理念、统一的办学标准实现资源的有效整合，实现校企双赢。

2.3坚持“以人为本”、以学生为核心的教学方式

当今社会信息传播日益广泛、科技不断更新，院校必须改变长期以来“填鸭式”的教学方式，代之以“以学生为中心”的师生互动的教学方式。传统教学中，教师是主导，学生完全处于被动地位，缺乏兴趣，不愿意主动参与课堂教育，自主性学习得到，影响了教学质量。提高教师教学水平，改变教学方式和内容刻不容缓。。坚持以人为本的教学理念，培养学生自主学习，将基础专业知识与系统化的技能培训双管齐下，把实验实习渗透到教学理论的各个环节，调动学生的积极性，做到浅而实在、学以致用。基于目前我国职业教育的现状及问题，我们要在考虑本土教育现状的前提下，适时引进国外先进的办学理念及办学模式，整合并优化资源，改革僵化的教育制度，培养市场竞争力强、专业技能过硬的复合型人才。

单位：北京电子科技职业学院

【参考文献】

［1］王梦云．现阶段职业教育的法律思考[J]．山西大学学报(哲学社会科学版)，2007(6):102-105．

职业教育模式范文4

关键词：网络教育 职业教育 教学模式 整合

一、引言

近年，随着我国高等职业教育的发展，大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式，校企合作，加强实训、实习基地建设，已成为我国职业教育改革的方向。；第二，教学模式设计过于刚性化，提倡给学生提供平等受教育的权利，但并没有基于不同学生的学习特点、学习需求、学习兴趣创设出符合学生个性化的学习环境和学习方式；第三，由于受到师资力量、教学成本等因素的影响，通过传统的教学模式设计很难做到考虑到学生的个体差异，做到小范围的甚至是一对一式的交互。

在教育信息化环境下，借鉴发达国家的成功经验，探索适合我国国情的高等职业教育教学理念和教学模式，把网络教育与职业教育有机整合，摸索新型学生的学习方式和教师的教学方式，对职业教育的发展有着积极的理论和现实意义。

二、网络教学与校内教学的整合

职业教育中由于涉及不同学科、不同教学策略、不同环境等多种因素，网络教学与传统教学整合模式也不尽相同，但也有其普遍规律可循。

按教学过程全日制职业教育校内教学分为三个阶段：课前阶段、课内阶段和课后阶段，其中“课前阶段”与“课后阶段”也可合称为“课外阶段”。因此与网络整合的校内职业教育按涉及的教学阶段可划分为“课内整合”模式与“课外整合”模式[1]。

对于“课内整合”模式而言，第一，在网络环境下，不仅仅指教师教学方式的整合也包括学生学习方式的整合，即网络教学与粉笔加黑板传统教学方法的整合，教师为主导教学模式与学生为主体的教学模式相整合，理论教学实验实践教学相整合，个性化学习与合作性学习相整合等，通过上述整合以实现教与学的优势互补；第二，可以使用多种教学策略与网络教学相结合构建“课内整合”教学模式，如与传统的讲授式、讨论式、角色扮演等教学模式和现在比较盛行的自主探究、协作学习、项目式学习等策略相整合，促进教学效果和教学质量的提升；第三，网络与多种教学媒体相整合，即充分利用网络技术手段的支持调动尽可能多的教学媒体、信息资源，构建网络化的学习环境，突出教学的重点，突破教学上的难点[2]。基于网络多媒体素材和多媒体课件的运用可以使教学效果更直观、形象、生动，提高课堂教学效果和效率，便于大班授课；基于网络软件工具的学习可以有效提高学生的学习质量和学习层次；基于网络仿真实验的教学可以在课堂教学中使理论教学与实践教学互融，学生的实践能力和创新能力得到有效的开发和锻炼。

“课外整合”模式在西方发达国家经过大量研究和探索取得了许多成功的经验，非常值得我国职业教育进行参考。根据我国目前职业教育和网络环境的现状，可借鉴的网络与课程整合的教学模式有很多，如教师在课前课后将课程大纲、教材、讲稿、课件、授课内容、参考资料等上传到网络平台的教学资源库中，开展JITT教学整合模式（Just in time Teaching）；师生可以通过网络教学平台中的互动交流模块、教学资源库模块、互联网资源模块开展基于“资源的学习”（Resources based Learning）整合模式；师生通过网上互动交流模块，通过E- mail或BBS等方式进行在线交流、答疑、讨论，结合网络资源，开展基于基于网络的探究（Web Quest）、基于问题的学习（Ploblem- based Learning）整合模式等；同时还可与个性化、自主学习、协作学习等策略相整合。

三、网络教学与校外教学的整合

职业教育的立体式教学模式设计中，网络教学与校外教学的整合可借鉴校内教学整合中的“课外整合”策略，同时还具备一些自身特点。第一，通过网络与导师制整合。学生到校外合作单位中进行实践实训――在工作中学习，除了可获得企业工作人员的培训和相关的企业资源外，可通过网络形成在线导师，跨越空间，构建一对多（一位教师同时与多个学生交互）、多对多（多个学生之间交互）、一对一（一位教师与一位学生之间或两个学生之间）、及个别学习等模式（个别学习者随机访问式）[3]。使学生在工作中遇到的挑战及问题再带回到理论学习之中，利用网络展开讨论、基于Web的学习、在线答疑和在线会议等，让学生离校不离师，离开课堂教学不离开理论学习，理论教学与实践教学相整合，使学生学习有的放矢，循序渐进，不断提升。第二，网络教学与适应性教学相整合，即通过网络平台根据学生的不同特点开展适应性的个性化教学。在学生到校外合作单位实习实训之前，通过在网上对学生的一些问卷调查、测试等方式来获取学生的个体资料，然后据此为学生选择不同的实习单位或不同的实习实训内容，或者学生根据网络资源对实习单位的了解由学生来选择培训企业进而选择不同的学习内容，然后再进行实训学习。。一方面在线导师可以判断出学生这一阶段的学习情况，对其在线教学加以调整；另一方面对刺激学生的学习积极性有很大的作用；此外，便于用人单位对学生的了解，方便学生就业。

四、结语

网络教育与职业教育的有机整合，改变了传统职业教育教学结构和教学方法，打破了以往的学科本位、知识本位的教育模式，培养学生的协作与交互能力，便于开展因材施教的个性化教育，使学生在学习时可获得教学资源的最大化，符合我国高等职业教育的改革方向，是推进职业教育快速发展的有效途径。

参考文献：

[1] 何克抗.对美国信息技术与课程整合理论的分析思考和新整合理论的建构[J]，中国电化教育，2008，（7）：10.

[2] 鲁柠，张海渤.网络教学在旅游教学模式中的运用[J]，科技信息（学术研究），2008，（30）：230.

[3] 张沛强，安军科.关于高校网络教学模式的现状与及思考[J]，软件导刊，2009，（6）：1～190.

职业教育模式范文5

1职业教育中网络教学的现状

1.1学生缺乏网络学习的意识

大多数高职院校的学生都因受到应试教育长时间的影响，往往倾向于以教师为中心的传统教学方式，习惯于被动接受性地学习，学习内容完全囿于教材本身，常常用突击教材的方法来应付测试，对所学知识该如何应用到实践当中去所知甚少.他们对于在网络上实施自主学习很难适应，网络对他们来说更多的是消遣和娱乐的工具.面对五花八门的网络资源，他们不知道该如何查找、检索和利用；也不会通过网络教学平台和通过论坛、电子教室等与教师进行互动、和同学进行协作；更不知道如何利用网络教学平台的各个模块进行自主学习、享受教学资源的推送服务、参与教学资源的开发等等.上述情况说明，很多学生还没习惯通过网络进行自主学习，还不适应网络的学习环境，无法充分利用网络教学资源，更缺乏相应的学习动机.因此，要在高职院校真正高效地开展网络教学，就必须充分调动学生学习的积极性和主动性，加强学生的自我监督和自我约束能力.可以说，高职院校的网络教学之路，任重道远.

1.2网络教学资源匮乏

建设网络教学数据库是一个系统的、庞大的工程，很多高职院校完全按照Web1.0的方式安排教师或者专职人员开发网络教学资源，由于牵涉到海量的数据和令人眼花缭乱的媒体形式，以及复杂的管理程序，其工程量十分浩大.加上我国从事职业教育的教师十分匮乏，往往会导致严重的人力不足.而且，在进行网络课程的建设时，很多高职院校仅仅把过去的教学资源电子化、数字化，无法充分发挥网络教学的优势，教学资源的开发和教学实际需求之间严重脱节.很多教学数据库盲目追求存储量，大量将未经精细开发、未经系统整理甚至是不专业的数据存储到服务器里，片面强调数据的数量和容量，缺乏整体设计和科学规划，无法吸引学生的学习兴趣.教学平全不具备黏合性，不能提高学生的实践能力，以至于无法实现既定的教学目标，甚至影响到教学策略的应用.

1.3学生自主学习的网络能力亟需加强

1.4教师的角色转换不到位

在网络教学中，教师不再是传统教学模式下的中心.他们肩负的任务，是引导学生建构新的知识体系，教师的角色从课堂的主导者变成了辅助者.他们要帮助学生使用网络教学平台，并引导学生积极参与教学内容开发.然而，很多教师由于受到传统教育观念的束缚，在角色转换过程中很难适应，忽视与学生通过论坛和实时工具进行交流，不喜欢通过电子教室辅导答疑，甚至有很多教师对网络技术一知半解，根本无力组织网络教学，因而即便有了网络教学平台，却更倾向于在教学中使用传统的教学方法和教学模式，无法真正发挥网络教学的效率和潜力.由上面的论述可知，在科学的理论指导下，探讨切实可行、科学有效的网络教学模式是职业教育中首先要解决的问题.

2基于Web2.0的网络学习模式构建路径

？

2.1测试学生的学习风格

2.2转换教师的教学角色

；；

2.3开发教学资源

2.4确定学习目标

想要学生能够通过网络自主学习，就必须先帮助他们明确自己的学习目标，清楚自己在自主学习过程中需要学习的教学内容，最低应该学到什么水平，应该采用何种学习方法和策略.高职院校的学生一般自主性较差，如果完全放手让学生自主学习，很可能会使学生无所适从，不知道该学什么，也不知道该怎么学.因此，教师需要帮助学生确立明确的学习目标.这里的学习目标不仅仅包含课程本身的整体教学目的和标准，还要涉及到每个章节、每个单元的重点和难点，要尽可能的详细和具体，从而方便学生参照学习.当然，针对不同学习风格的学生，学习目标显然也应该有所不同.要按照他们各自的特点让他们充分发挥自己的长处和优势.教学目标一经确定，就可以通过RSS直接推送给学生，让学生第一时间掌握具体的学习重点.同时，要把相关的教学资源同时推送过去，通过TAG标签给学生提供导航服务，使其能够方便地检索和接收到所需的信息.

2.5组织网络教学

；其次是可以组成专业性的教学资源开发团体，高效地实现教学资源的数字化.各个专业的学生可以在专业教师的指导下，合作共建资源社区，协同开发，降低负荷；最后是借助于SNS中的社会网络理念促进学生形成志同道合的专业性团队，提高用户黏性，进而提高网络教学资源的建设和应用绩效.基于SNS应用的职业教育网络资源社区最能够发挥社会化驱动的效能，构建公平的社区管理机制，能够充分激发学生的学习兴趣，实现持久高效的自主学习.创建SNS社区的最基本前提是一定要确保社区内要涵盖不同学习风格的学生，他们之间的高效合作是确保社区活力和凝聚力的重要保障.除了提高网络聚合性，教师还要考虑的一个问题是如何激发学生的学习兴趣、如何让学生的学习偏好和个性不会受到约束.Web2.0的网络理念强调个性化，教师可以为学生创建能够根据其兴趣和偏好进行自我设定的学习页面，从而满足不同学习风格的学生开展个性化学习的需要.因此，基于Web2.0的职业教育网络平台必须向学生提供界面主题和教学模块的定制功能，学生能够通过主题的切换来选择体现自我个性；

2.6进行教学评价

传统的职业教育往往使用终结性评价来评估学生的学习情况.这种评价方式往往只能体现学习结果，却无法真实地反映学生的学习过程，而且由于评价手段不够充分、评价主体单一，其评价结果也往往流于主观、片面，无法体现动觉型和听觉型的学生真实水平.在网络教学中，相较于终结性评价，阶段性评价显然更加科学、客观.如果能够将两者有机地整合在一起，就能忠实、全面地反映出学生学习的过程和结果.在学生学习的过程中，教师对完成的学习任务进行评价，并对其中有问题的地方提供相应地辅导，并在学生的电子档案袋中记录.当然，不同学习风格的学生评价的角度和方式也要区别对待.同时，还可以充分利用在线测试平台评测学生的学习情况，及时发现问题、解决问题.要做到评价主体的多元化，就必须把所有的学生引入到评价体系当中来.要对学生的学习过程进行评价，最有发言权的并不是教师，与其协同合作的小组成员、同班同学、同专业的学生其实更加了解情况.甚至在威客中与学生有业务关系的企业和公司也可以参与到评价中来.作为客户，他们显然掌握学生专业水平的第一手资料.因此，通过网络教学平台，学生与教师、学生与学生、学生与用户等可进行自我评价、相互评价等，以此全方位地反馈教学情况.所有的评价结果均可以通过服务器进行定量统计，以供学生和教师进行定性分析.这样不但能够促进学生互相督促、互相学习，也可以使其对自己进行充分、准确地评价，从而在未来的学习中作出自我调整.同时，由于学生对教师也作出评价，也就为教师的教学情况提供了重要的反馈信息.

3结语

要想构建基于Web2.0职业教育的网络教学平台，首先要在教学中彻底贯彻Web2.0的核心理念.我们不但要发扬全民织网的精神，师生共建教学资源库，还要利用Web2.0的各种应用来高效地聚合和推送教学资源.同时，更要通过网络教学平台将职业教育和社会需求有机地整合在一起，让社会机构和用户为学生的学习提供直观的导向作用.这样一来，就势必会极大提高学生学习的积极性，并针对市场需求进行学习上的自我优化和自我调整，为学生学习提供重要的推动力.

周玉萍 熊立新 周宇鑫 单位:通化师范学院

参考文献：

［1］王海生，张学红.基于Web2.0的外贸翻译数据库设计［J］.通化师范学院学报，2011（10）：77-78.

［2］狄强羽.基于Web2.0的外贸翻译平台设计［J］.通化师范学院学报，2011（06）：94-96.

［3］缴润凯.关于差异教学的思考［J］.中小学教师培训，2006（07）：52-53.

职业教育模式范文6

所谓“双元”，是指企业？穴用人单位？雪和学校？穴职业培训学校？雪；“双元制”，就是由企业和学校共同完成、行业协会负责质量监控的一种职业教育模式。作为德国职业教育的主要形式，“双元制”是将传统的“学徒”培训方式与现代职业教育思想相结合的一种企业与学校合作办学的职业教育模式。根据受教育者与企业签订的以私法为基础的职业教育合同，受教育者在企业以学徒身份，在职业学校则以学生身份接受完整、正规、系统的职业教育。

一、“双元制”职业教育模式在中国“难为”之因

（一）缺乏必需的文化土壤

中国两千多年的封建社会中，儒家文化一直被统治者奉为正统的文化形态，重视脑力劳动，轻视体力劳动，“学而优则仕”，重视学历教育，轻视职业教育。由于民族传统文化的积淀不会随着政治制度的更替马上改变，以应科举、取功名、授官职为主要内容的传统深刻影响着我国建国以后的教育改革。这种思想的影响，导致人们更加崇尚普通教育和高等教育，把挤入大学校门看作更高社会地位和更好未来的预期，看作实现美好梦想的开端。相反，职业教育倒成了无奈的选择，成了一个寻找职业、寻找饭碗的最终手段。就连一些职业教育管理者、一些职业学校的校长和教师，也把考入职业学校就读的青年学生看成“差生”，直至今天，职业院校仍处于“末流学校”、职业院校学生处于“三流学生”的地位。

（二）缺乏强有力的制度保障

中国的职业教育起步晚，相关法律还很不完善。在“双元制”引进的过程中，由于当地的认识尚未到位，校企合作还属于学校和企业个体的自发，偶然性很大，在一些学校，虽然校企签订了协议，也进行了卓有成效的“双元制”合作，但这种协议的约束力毕竟有限，双方的合作能走多远是个未知数，所以要在中国借鉴德国“双元制”，由于缺乏法律保障，困难还是很大。

（三）缺乏充足的经费投入

我国的职业教育经费投入机制是以财政投入渠道为主，以其他投入渠道为重要组成部分。近几年，中国的职业教育规模不断扩大的，但是我国职业教育投入并没有保持同步增长，教育投入跟不上教育规模的发展，造成职业学校办学经费紧缺。各级对中等职业教育的投入与中等职业教育承担一半左右的高中阶段教育任务的职责不相称，有限的投入远远满足不了发展需求，呈现职业教育经费投入严重短缺，家庭成本分担比例偏高，生均教育经费地区差距明显且呈现进一步扩大的趋势。导致职业教育师资短缺，教师素质不高，办学条件差，教育教学质量和毕业生社会认可度较低。加剧了我国职业教育生源不足。使职业教育处于两难的矛盾，一边是生源不足，一边是技能型人才缺乏。

我国目前的经济实力与对职教的投入不可能在较大范围内创造此类实验那样的教学和培训条件。要强化学生的实践技能，加大实训比例，培养高质量的技术工人，相应的投入是必需的。因此如何解决投入大而经济实力又相对薄弱这一矛盾，便成为这一模式能否被普遍接受的关键。

（四）缺乏对企业的吸引力

从目前的法规来看，我国的企业既无校企合作的压力，也无利可图，所以企业对校企合作不但不感兴趣，而且尽力回避。再加上市场经济的改革扩大了企业支配自身资源的权利，部门无法再用传统的自上而下的行政力量促成企业与学校的“联姻”，与此同时，促进学校与企业合作所必需的制度规范和中介组织并没有相应地完善起来。这便注定了文件中反复提及的“大力推行工学结合、校企合作的人才培养模式”，“明确企业有责任接受职业学校学生实习”等内容难以落实，想要在不同所有制的企业普遍地建立类似于德国的“徒工”制度，在短期之内还难以办到。

（五）缺乏“双师型”师资

在德国，职业院校教师的从教资格非常严格。对于教授，除了规定必须拥有博士学位外？穴若无博士学位，需科研上做出突出贡献？雪，还必须有十年以上相关专业的工作经历，熟悉企业生产流程。对于一般专职教师，也要求有数年的实践经验。因此，德国职业院校的教师可以说全部为“双师型”。。

由于我国职业教育长期未得到应有的重视，而且很多职业院校又主要是通过“三改一补”而来，教学模式与普通高校如出一辙。学科教学体系下的教师多为纯理论型，教师大都是从校门到校门、高学历出身却没有任何企业任职经验的知识分子，他们缺乏和企业界的沟通。在课程设置上，职业学校很少真正听取产业界的意见，课程内容长期不变，跟不上产业的发展；教学习惯于满堂灌，缺少启发式、合作式、实践式教学；教学质量评估注重理论成绩而缺少对实践能力的考量，更听不到产业界的声音。从企业外聘兼职教师也是凤毛麟角，难以满足高职教育的实践性教学。

二、“双元制”教育模式在中国“有为”之径

（一）进一步完善职业教育的法律、法规体系，依法治教

应研究并借鉴促进、保障德国职业教育的法律体系，完善我国《职业教育法》及配套的法律法规，以法律的形式明确学校、企业和科研机构各自在实施职业教育中的责任和义务，以法律、法规形式规定行业协会等对职业教育投入的义务及实施职业教育的责任、义务和权利；以法律、法规形式规定学生的权利和义务；以法律、法规的形式规定职业教育的归属及主管部门的职责和权限，强调约束与激励相结合，积极建立一套包括立法、司法、行政、社会监督在内的职业教育实施监督体系，使该法真正落实。从而促进职业教育的协调有序发展。

（二）加大投入，拓宽其他投入渠道

我国正在建立健全职业教育经费投入机制，建立投入为主、社会各界多渠道支持的职业教育经费筹措机制。今后一个时期的努力方向是，以建立投入为主、社会各界多渠道支持的职业教育经费筹措机制为目标，加大公共财政投入，深化投资改革，逐年提高各级财力用于职业教育的比例，提高预算内职业教育经费占教育总经费的比例。

职业教育最重要的特征之一就是“培养成本高”，“职业教育是花钱最多的教育”得到了最直观的体现，“双元制”模式培养出的技能型人才最终受益的是行业，建议行业对职业教育进行投入，给予投资行业方面的保护。因此，由企业、教育机构和受训者个人共同分担培训费用是可行的，即受训者向教育机构缴纳学费，企业负担受训者在企业工作期间的工资及培训费用，教育机构承担理论教育的部分费用。适度的扶持也很重要，可以利用财政、失业保险基金等对企业、教育机构提供一些补助。

（三）融入行业协会

德国“双元制”得以成功的一个重要的原因是以行业为主导，以行业为主导具有可以及时了解企业对劳动力技能的需求、所实施的职业培训具有更高的可接受度，能保证职业培训的质量、可以维护经济界的整体利益等诸多优点。

行业协会是企业和间的桥梁和纽带，又是会员企业交流的平台。在这个平台上，学校能够非常顺畅地与其他各会员单位信息共享，平等沟通，相互帮助，携手共进。而我国目前行业协会的发展还很落后，所以应尽快建立健全行业协会或中介组织，指导和规范职业教育，这是我国职业技术教育的基本组织保障。职业院校要在主管部门的和指导下，充分利用和发挥行业组织的优势，这将对职业教育和培训健康发展起到积极的作用。

（四）构建结构合理的双师型师资队伍