中学生课堂问题行为的调查研究_张彩云

教育理论与实践TheoryandPracticeofEducation

Vol．35No．28（2015）P56－P60

中学生课堂问题行为的调查研究

■张彩云

采用问卷调查法，基于对湖南、贵州、北京等地６所中学校的２５０名教师的调查数据，深入分析中学摘要：

生课堂问题行为特点以及教师的认识，结果发现：当前中学生的课堂问题行为包括１０个类别，其中最为普遍的问题行为包括走神、随便说话、不参与合作和不跟随任务；城市教师和农村教师知觉到的课堂问题行为存在显著差异，在对男女生的课堂问题行为严重性的认识上也存在显著差异；绝大部分教师在解决学生的课堂问题行为时遇到过困难，最大的困难是找不到有效的方法。有效解决中学生课堂问题行为，应加强职前教师课堂管理能力的培养，采取多种形式开展教师的在职培训，不断提高教师解决学生课堂问题行为的实践能力。

关键词：中学生；课堂问题行为；中学教师

中图分类号：G420

文献标识码：A

文章编号：1004－633X(2015)28－0056－05

为的控制，使学生对教师制定的课堂纪律与规范无条

件地接受。这一取向是在对人性的消极假设的前提下形成的。第二阶段，从２０世纪６０年代到８０年代，在行为主义理论的指导下，强调对学生问题行为进行适当矫正。这就要求教师充分理解学生的问题行为，并有意识地去发现问题行为产生的原因。第三阶段，从２０世纪８０年代至今，在认知主义思潮的影响下，许多研究者开始从教师认知的角度考察学生课堂问题行为。教师认知（ｔｅａｃｈｅｒｃｏｇｎｉｔｉｏｎ）是指教学中不宜观察到的教师认识过程和结构，即教师的所知、所信和所想。作为教师专业能力的核心成分，教师认知体现在教育教学活动的全过程之中，对于教师自身的专业发展以及教育教学质量的提高具有重要影响。教师教育教学行为的改变，尽管可以通过外在的训练、约束等手段实现，但往往缺乏持久性和迁移性，教师内在的信念和认知

〔４〕

水平的提升才是改进教师教育教学行为的根本途径。

当前，随着新一轮基础教育课程改革的深入推进，随着现代信息技术在教学中的广泛应用，课堂教学思想、教学方法和教学模式都发生了深刻变革，课堂生态也呈现出前所未有的多变性、不确定性和特异性，学生的课堂行为更为复杂和多样。在新的课堂环境中，学生

一、问题的提出

课堂是教育教学活动开展的主要场所，也是师生

交流的重要阵地。课堂管理能力是教师必须具备的专业能力，良好的课堂管理不仅能够保证教学顺利进行，提升教学质量，还能促进学生全面发展，实现师生共同成长。

课堂管理的对象十分复杂，其中学生课堂问题行为是最为重要的对象之一。学生课堂问题行为是指在课堂教学中发生的，违反课堂教学要求和行为规范，影响到正常的教师教学、课堂秩序以及自身和他人学习，并给学生和教师带来消极影响的行为〔１〕。既有研究发现，５１％的小学教师和５５％的中学教师认为花了过多的时间来处理学生的课堂问题行为〔２〕，１７％的教师认为，自己每周至少有４个小时会因为课堂问题行为无法开展正常的教学活动〔３〕。对于很多教师尤其是新入职教师来说，解决学生课堂中的问题行为既是最为棘手的事情之一，也是其职业初期主要的压力来源。

新世纪以来，学生课堂问题行为研究在国内外受到广泛关注。梳理相关文献不难发现，对学生课堂问题行为的研究主要经历了三个阶段。第一阶段，从２０世纪初到６０年代，这一时期主要强调对学生课堂问题行

张彩云（１９７１－），女，湖北荆州人，中国教育科学研究院副研究员、博士，主要从事教育心理与教师教育研究。作者简介：

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的课堂问题行为表现出了哪些特点，教师如何认识和

解读这些问题行为，这些问题需要通过实证研究给予回答。本研究从教师认知的角度考察了当前中学生课堂问题行为的表现特点，同时就教师对这些课堂问题行为的认识展开深入分析，以期为教师培训和学生课堂问题行为干预提供借鉴和参考。

行为并不普遍，但也会发生，且对课堂教学影响极大。根据提及不同类别的问题行为的教师频次，将中学生发生最普遍的课堂问题行为从高到低进行排序，见表２。

表２类型走神随便说话不参与合作不跟随任务嘲笑他人退缩多动妨碍他人

教师认为中学生表现出的最普遍的课堂问题行为

人次108401914765320

百分比52.9%19.6%9.3%6.9%3.4%2.9%2.5%1.5%1.0%0

排序123456710

二、研究对象与方法

）研究对象（一

本研究采用随机抽样的方法，选取湖南、贵州、北京等地６所学校的中学教师为调查对象，分析当前中学生课堂问题行为的表现类型以及教师对课堂问题行为的认识等问题。共发放问卷２５０份，回收有效问卷２１２份，问卷有效率为８５％。被试的具体情况见表１。

表１教龄（年）1-56-1011-20>2038

31

73

70

被试人数分布情况（Ｎ＝２１２）

性别男

女

城乡

学校类型

不服从情绪失控

城市农村初中高中84

128

99

113

101111

（二）研究工具

〔１〕

，１．参考《小学生课堂问题行为核查表》结合教

师和学生访谈，编制形成《中学生课堂问题行为核查表》。该核查表将中学生课堂问题行为归为１０个类别，具体包括走神、多动、嘲笑他人、随便说话、不服从、不参与合作、不跟随任务、妨碍他人、退缩和情绪失控等。同时对每种行为的课堂表现进行了具体描述。如“退缩”行为具体描述为：上课紧张，害怕发言，很少主动举手发言；常常自己安静地坐着，不参与课堂，很少和同学讨论；上课时很少提问，也很少和老师交流。核查表从普遍性、解决的难度、遇到的具体困难等几个方面来对这１０类课堂问题行为进行调查。

２．采用调查问卷《教师对课堂问题行为严重性的认识》。该问卷针对以上１０类课堂问题行为，分为男生和女生两种情况，了解教师对不同性别学生课堂问题行为的严重性的认识差异。

（三）数据处理

采用ＩＢＭＳＰＳＳＳｔａｔｉｓｔｉｃｓ２０数据统计软件对数据进行处理和分析。

三、研究结果

）中学生课堂问题行为的表现特点（一

对于中学生普遍发生的课堂问题行为，教师提到了除“情绪失控”之外的几乎所有的课堂问题行为类别。在随后的访谈中，教师表示，尽管“情绪失控”这种问题

中学生课堂上发生最普遍的问题行为，排在前４

位的依次是走神、随便说话、不参与合作和不跟随任务，这４类问题行为约占１０类问题行为的８９％，其中，超过一半的教师认为中学生发生频率最高的课堂问题行为是走神。教师认为，对于男生来说，随便说话、多动、走神、不跟随任务和妨碍他人等５类行为占８０．４％，是最常出现的课堂问题行为。而女生最常出现的课堂问题行为是走神、随便说话、退缩、不参与合作和不跟随任务，其中，４６．４％的教师认为走神是女生最普遍的课堂问题行为。

将这１０类问题行为从指向性上进行划分，一类是指向自我的问题行为，这类行为一般只发生在自己身上，不干扰他人，因而比较隐蔽，主要包括走神、多动、不跟随任务和退缩；另一类是指向他人的问题行为，这类行为会对他人带来影响，容易被教师和同学发现，主要包括情绪失控、不服从、嘲笑他人、随便说话、不参与合作和妨碍他人。教师知觉到的最普遍的４类问题行为既包括指向自我的行为，也包括指向他人的行为。除了上述问题行为之外，教师还提到，中学生还存在上课玩手机、睡觉、偷吃东西、做其他学科作业等课堂问题行为。

本研究发现，在教师知觉到的最普遍的课堂问题行为上，存在着显著的城乡差异（ｘ２＝３８．７０，ｐ＜０．００１），即城市教师比农村教师更多知觉到嘲笑他人、随便说话等问题行为，而农村教师更多知觉到走神、不参与合作等问题行为。

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８０．２％的教师认为，男生最容易引发课堂问题行为。而最令教师感到棘手的课堂问题行为是随便说话、走神、不参与合作和不跟随任务，即以上提到的发生最普遍的问题行为。对变量进行性卡方检验发现，男生和女生在“妨碍他人”行为上存在显著差异（ｘ２＝９．７９，ｐ＜０．０１），男生比女生更多表现出妨碍他人的行为。

（二）课堂问题行为对中学生的影响

调查发现，在教师眼中，对学生发展产生最严重影响的问题行为，排在第一位的是不服从，其次是走神、妨碍他人、不参与合作和退缩。而教师最不能容忍的行为，排在第一位的是随便说话，其他依次是妨碍他人、不服从、情绪失控和多动，这些大多是指向他人的问题行为，对于学生发展影响严重的退缩、不参与合作、走神等问题行为，教师却较能容忍。具体见表３。

表３

教师认为对学生发展影响最严重和最难容忍的

课堂问题行为

类型

人次

不服从走神妨碍他人不参与合作

退缩随便说话不跟随任务嘲笑他人情绪失控多动

3129262523211616157

最严重百分比14.8%13.9%12.4%12.0%11.0%10.0%7.7%7.7%7.2%3.3%

排序123456710

最不能容忍人次百分比排序35940904411142523

16.7%4.3%19.0%4.3%021.0%5.2%6.7%11.9%11.0%

382810175

师性别的主效应和学校地域的主效应均不显著。对被

试内的简单效应进行分析，结果表明，教师对男女生课堂问题行为严重性的认识，在多动、随便说话、不参与合作、不跟随任务、妨碍他人、不服从这几类上存在显著差异。相比于女生，如果男生出现多动、随便说话、不参与合作、不跟随任务、妨碍他人和不服从的情况，教师认为更为严重。这表明教师对不同性别学生课堂问题行为严重性的认识存在性别刻板印象（ｓｔｅｒｅｏｔｙｐｅ）。具体见表４。

表４

教师对男女生的课堂问题行为严重性认识的差异比较

男生

类型

M

走神嘲笑他人多动随便说话不参与合作不跟随任务妨碍他人不服从情绪失控退缩

2.972.472.993.312.913.073.002.682.512.

SD1.411.291.181.161.141.131.271.301.541.27

M3.102.362.192.862.712.872.372.152.432.73

SD1.251.321.161.111.141.271.261.431.471.27

2.011.9784.34***34.17***6.59*6.37*53.26***33.92***1.170.98

女生

F值

（三）教师对男女生课堂问题行为的严重性的认识将学生性别和不同类型的课堂问题行为设为被试内变量，将学校地域、教师性别设为被试间变量，分别进行重复测量方差分析。结果表明，课堂问题行为类型的主效应非常显著（Ｆ＝１０．７１，ｐ＜０．００１），学生性别的主效应非常显著（Ｆ＝３０．０２，ｐ＜０．００１）。课堂问题行为类型和学生性别之间的交互作用非常显著（Ｆ＝１３．２０，ｐ＜０．００１），课堂问题行为类型和教师性别之间的交互作用在０．０５水平上显著（Ｆ＝２．１７，ｐ＜０．０５），课堂问题行为与学校地域的交互作用非常显著（Ｆ＝３．６６，ｐ＜０．００１）。教

）教师在解决学生课堂问题行为时遇到的问题（四

和困难

调查表明，４３．４％的中学教师认为自己花了过多时间来处理课堂问题行为，不同性别的教师和不同地域的教师存在显著差异。与女教师相比，男教师认为自己花了更多时间来处理课堂问题行为（ｘ２＝１０．３５９，ｐ＜０．０５）；而相比于城市教师，农村教师认为自己花了更多时间来处理课堂问题行为（ｘ２＝９．６６４，ｐ＜０．０５）。

中学教师解决学生课堂问题行为所占时间平均为６分钟，以一节课４０分钟计，约占整节课１５％的时间。班主任教师解决课堂问题行为的时间显著少于非班主任教师（ｔ＝－２．４３６，ｐ＜０．０５），初中教师解决课堂问题行为的时间显著少于高中教师（ｔ＝－２．４６，ｐ＜０．０５），城市教师显著少于农村教师（ｔ＝－３．６２，ｐ＜０．００１）。

在教师眼中，最难解决的课堂问题行为依次为走神、不参与合作、随便说话、情绪失控和不跟随任务，大多是发生比较普遍的问题行为。８１．３％的教师认为自己

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在解决课堂问题行为时遇到过困难，教师遇到的最大

困难是找不到有效的方法，其次是家长不配合、缺乏相关培训和指导、不了解学生心理等。

四、分析与讨论

（一）中学生课堂问题行为表现出多样性和内隐性的特点

本研究发现，当前中学生存在的课堂问题行为主要包括１０个类别，其中，发生频率最高的是走神、随便说话、不参与合作和不跟随任务。这些问题行为不仅包括指向自身的问题行为，也包括指向他人的问题行为；既会造成课堂秩序的紊乱，也会造成师生情绪的不稳定，表明当前中学生的课堂问题行为多样而复杂。西方学者的调查结果表明，随便说话和妨碍他人是中学生

这发生最普遍也是最令教师头疼的课堂问题行为〔２〕，

两类问题行为都是指向他人的行为，具有外显性，教师容易识别。与西方学生相比，我国中学生发生的指向于自身的课堂问题行为明显更多，走神、不跟随任务、退缩等发生频率较高的行为往往比较隐蔽，教师不易发现，具有内隐性，却对学生的发展具有长期不良影响，这对于解决学生课堂问题行为带来了极大挑战，需要引起教师和教师教育者的重视。

教师认为，我国中学生在课堂合作学习方面问题比较突出，课堂中不参与合作的行为发生比较普遍。这一方面表明，教师课堂上更多采取自主、合作和探究的教学方式，教师对学生课堂上的合作学习怀有更高期待，另一方面也说明学生的合作积极性和合作能力有待提高。

（二）中学教师对学生课堂问题行为的认知存在偏差

本研究的结果表明，中学教师对学生课堂问题行为的认识存在一定偏差。首先，中学教师对学生影响最严重的问题行为和最难容忍的行为的认识并不一致。一般来说，教师的容忍程度显示着教师解决问题的积极性和紧迫感，对于学生发展影响严重的问题行为，教师应表现得更不能容忍，从而采取措施积极主动地解决。而如果教师对于问题行为较能容忍，就会采取忽视和放任的态度，长此以往，学生容易产生情绪和行为障碍。中学教师认为，不服从、走神、妨碍他人、不参与合作和退缩是对学生发展影响最严重的问题行为，而最不能容忍的行为，却是随便说话、妨碍他人、不服从、情绪失控和多动，这些都是指向他人的行为。教师认为“不服从”的行为，对学生的发展影响最大，也让他们难以容忍。访谈中，教师提到，学生的不服从行为“就是故

意和教师作对，顶撞教师，不让教师顺利完成教学任

务，甚至拒绝该教师所教科目的学习”，教师认为，“学生是在用自己的未来和教师赌气，挑战教师权威，这对学生的发展极为不利，让人无法容忍”。这反映出教师控制性、权威化的课堂管理观念，与新课程理念相违背，不利于师生平等交往和新的教学方式的实施。有学者发现，部分教师认为课堂管理的任务主要是维持课堂纪律、控制课堂秩序以及不影响课堂教学，理想课堂是学生听从指挥、能够驾驭的、安静的课堂〔５〕，因而对于学生出现的不服从行为，教师难以接受。尽管教师认为走神、不参与合作、退缩行为对学生的发展影响很大，却较能容忍，这种认知上的不一致将会对学生成长带来长期不良影响。第二，教师对学生课堂问题行为的认识存在性别刻板印象。性别刻板印象是人们对男性和女性的假想特征所抱有的信念。和女生相比，当男生表现出多动、随便说话、不参与合作、不跟随任务、妨碍他人和不服从的问题行为时，教师认为更为严重。这种不合理的认识容易对男生形成偏见，不利于教师公平有效地解决男生出现的这些问题行为，同时会导致对女生问题行为的忽视。

（三）提高教师解决学生课堂问题行为能力的有效途径

本研究发现，接近５０％的教师认为自己花了过多的时间来处理课堂问题行为，８１．３％的教师在解决课堂问题行为时遇到过困难，而存在的困难是找不到有效的方法、家长不配合、缺乏相关培训和指导以及不了解学生心理，迫切需要教师教育者和培训者给予重视和帮助。中学教师表示，经验是管理学生的主要知识来源，而经验是在实际教育教学中通过不断试错获得的，并非来自从事教师职业前所接受的相关教师教育课程。实际上，对于在职教师来说，如何管理学生的问题行为是他们最希望接受的继续教育内容。笔者认为，通过如下两种方式能够较为有效地提高教师解决学生课堂问题行为的能力。第一，加强职前教师课堂管理知识的学习，重视实习期课堂管理的实践指导。美国大部分高校师范教育都开设课堂管理专业课程，不仅涉及课堂管理的相关理论知识，还讲授如何在课堂中施展

〔６〕课堂管理的技巧，降低问题行为发生的可能性。而我

国中小学课堂管理的研究和教学工作起步较晚，理论基础相对薄弱，相比于课堂管理能力的训练，我国高等师范教育更加重视课堂教学能力的培养，这非常不利于师范生入职后开展实际教学工作。在未来，应考虑将在师范类课程体系中纳入课堂管理的理论学习和实践

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通过开设专门的课程，结合教育实习实践，帮助训练，

师范生了解学生的课堂问题行为，并教授他们如何积极应对问题行为。第二，采取多种方式，加强在职教师课堂管理和问题行为干预的培训指导。本研究的结果表明，农村教师、男教师在解决学生课堂问题行为上花费的时间更多，遇到的困难更大，他们应是培训的重点对象，尤其是农村学生，他们在走神、不参与合作等内隐性问题行为上表现更多，不容易识别和解决，需要更多的帮助。针对教师在认知上的偏差，要从改变教师认知入手，帮助他们形成正确的学生观、教育观，对课堂问题行为产生的原因进行科学分析，从而寻找解决问题行为的有效方法。培训中要采取案例学习、教育反思、行动研究等多种方式，提高培训的实效性。同时，教师教育者要充分发挥学校和家庭教育的作用，为学生构建积极、安全、和谐的成长环境，形成教育合力。借鉴先进的干预理念和干预模式，帮助教师提高解决学生课堂问题行为的实际能力，促进学生的全面健康发展。

参考文献：

〔１〕张彩云．小学教师对学生课堂问题行为的认知与应对〔Ｄ〕．北

京：北京师范大学博士学位论文，２００７．

〔２〕ＨｏｕｇｈｔｏｎＳ，ＷｈｅｌｄａｌｌＫ，ＭｅｒｒｅｔｔＦ．ＣｌａｓｓｒｏｏｍＢｅｈａｖｉｏｕｒＰｒｏｂ－

ｌｅｍｓｗｈｉｃｈＳｅｃｏｎｄａｒｙＳｃｈｏｏｌＴｅａｃｈｅｒｓＳａｙＴｈｅｙＦｉｎｄＭｏｓｔＴｒｏｕｂｌｅｓｏｍｅ．ＢｒｉｔｉｓｈＥｄｕｃａｔｉｏｎＲｅｓｅａｒｃｈＪｏｕｒｎａｌ〔Ｊ〕，１９８８，１４（３）：２９７－３１２．

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〔Ｄ〕．上海：华东师范大学博士学位论文，２００９．

〔５〕冀伟伟．新课程改革下教师课堂管理行为研究〔Ｄ〕．重庆：西南

大学硕士学位论文，２０１１．

〔６〕吕志红．美国中小学课题管理研究〔Ｄ〕．保定：河北大学硕士学

位论文，２００６．

作者单位：中国教育科学研究院，北京１０００８８

邮编

AStudyOnClassroomProblemBehaviorsofMiddleSchoolStudents

ZHANGCai-yun

）（ＮａｔｉｏｎａｌＩｎｓｔｉｔｕｔｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅ

２５０ｍｉｄｄｌｅｓｃｈｏｏｌｔｅａｃｈｅｒｓｆｒｏｍＨｕｎａｎ，Ｇｕｉｚｈｏｕ，ＢｅｉｊｉｎｇｗｅｒｅAbstract:Ｂｙａｐｐｌｙｉｎｇｔｈｅｒａｎｄｏｍｓａｍｐｌｉｎｇｍｅｔｈｏｄ，

ｓｅｌｅｃｔｅｄｔｏｃｏｍｐｌｅｔｅｔｈｅｑｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅｄｅｓｉｇｎｅｄｔｏｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｅｐａｒｔｉｃｉｐａｎｔｓ’ｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎｏｆｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｃｌａｓｓｒｏｏｍｐｒｏｂｌｅｍｂｅ－ｈａｖｉｏｒｓ．Ｔｈｅｒｅｓｕｌｔｓｓｈｏｗｔｈａｔｔｈｅｒｅａｒｅｍａｉｎｌｙ１０ｔｙｐｅｓｏｆｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｃｌａｓｓｒｏｏｍｐｒｏｂｌｅｍｂｅｈａｖｉｏｒｓ，ａｍｏｎｇｗｈｉｃｈａｂ－ｓｅｎｔ－ｍｉｎｄｅｄｎｅｓｓ，ｉｍｐｅｒｍｉｓｓｉｂｌｅｔａｌｋｉｎｇｉｎｃｌａｓｓ，ｎｏｔｆｏｌｌｏｗｉｎｇｔｈｅｔａｓｋｓ，ａｎｄｎｏｔｃｏｏｐｅｒａｔｉｎｇａｒｅｃｏｎｓｉｄｅｒｅｄｔｏｂｅｔｈｅｃｏｍ－ｍｏｎｅｓｔｂｅｈａｖｉｏｒｓｒａｎｋｉｎｇｆｒｏｍｈｉｇｈｔｏｌｏｗｉｎｆｒｅｑｕｅｎｃｙ．Ｔｈｅｐｒｏｂｌｅｍｂｅｈａｖｉｏｒｓｉｎｒｕｒａｌａｒｅａｓａｒｅｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙｄｉｆｆｅｒｅｎｔｆｒｏｍｔｈｏｓｅｉｎｕｒｂａｎａｒｅａｓ．Ｓｔｅｒｅｏｔｙｐｅｄｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎｏｆｓｅｒｉｏｕｓｃｌａｓｓｒｏｏｍｐｒｏｂｌｅｍｂｅｈａｖｉｏｒｓｉｎｇｅｎｄｅｒｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｅｘｉｓｔｓ．Ｍｏｓｔｏｆｔｅａｃｈｅｒｓａｒｅｃｏｎｆｒｏｎｔｅｄｗｉｔｈｄｉｆｆｉｃｕｌｔｙｗｈｅｎｔｈｅｙｓｏｌｖｅｔｈｅｐｒｏｂｌｅｍｂｅｈａｖｉｏｒｓ，ｔｈｅｂｉｇｇｅｓｔｄｉｆｆｉｃｕｌｔｙｔｈｅｙｍｅｅｔｗｉｔｈｉｓｎｏｔａｂｌｅｔｏｆｉｎｄｅｆｆｅｃｔｉｖｅｍｅｔｈｏｄｓ．Ｔｈｅｐａｐｅｒｐｕｔｓｆｏｒｗａｒｄｔｈｅｓｕｇｇｅｓｔｉｏｎｓｆｏｒｉｍｐｒｏｖｉｎｇｔｈｅａｂｉｌｉｔｙｏｆｔｅａｃｈｅｒｓｔｏｓｏｌｖｅｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｃｌａｓｓｒｏｏｍｐｒｏｂｌｅｍｂｅｈａｖｉｏｒ．

Keywords:ｍｉｄｄｌｅｓｃｈｏｏｌｓｔｕｄｅｎｔｓ；ｃｌａｓｓｒｏｏｍｐｒｏｂｌｅｍｂｅｈａｖｉｏｒ；ｍｉｄｄｌｅｓｃｈｏｏｌｔｅａｃｈｅｒｓ