幼儿园新教师专业发展的困顿与突破

幼儿园新教师专业发展的困顿与突破

作者：许游，李晓波

来源：《早期教育(教育科研)》2019年第05期

【摘要】幼儿园新教師专业发展之路坎坷多艰，新教师的专业发展缺乏可靠的制度性保障。通过对Z教师的半结构化访谈，转录编码资料，分析记录，笔者总结了幼儿园新教师专业发展的三大拦路石：尴尬的社会关系位置、互不统合的专业发展路径、细碎化的专业知识体系。基于此，提出调整社会关系网络节点，营造发展性环境；破除边界，整合路径，合力促成长；系统架构，建设学习共同体和资源库等可能性措施，以促进基层幼儿园新教师的专业发展。

【关键词】幼儿园；新教师；专业发展

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）05-0025-05 【作者简介】许游（1995-），男，江苏南通人，江苏大学教师教育学院硕士研究生；李晓波（1959-），男，江苏宜兴人，江苏大学教师教育学院教授。 一、问题提出

自2010年《关于当前发展学前教育的若干意见》颁布后，经过近九年的发展，我国学前教育事业的发展速度与发展质量均得到了大幅度的提高，即将从以“增数量”为主过渡到以“提质量”为主的阶段。在学前教育事业快速发展的背景下，幼儿教师的数量与质量依旧是学前教育事业发展的瓶颈所在。以2018年为例，全国幼儿园专任教师258.14万人，较2017年度增长6.14%，但仍有30%的专任教师没有接受过学前教育专业教育[1]。《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》《 关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》等多项文件集中出台，聚焦教师专业发展，要求建立幼儿园教师专业成长机制[2]。而已有研究表明，幼儿教师职业生涯的关键期多在其新入职阶段[3]。关键期内没有得到良好的专业发展，幼儿园教师专业成长机制将难以构建，幼儿教师“进不来”“留不住”的情况始终得不到缓解[4]。深入剖析幼儿园新教师的专业发展道路，有助于发现并整理出针对性的解决对策，促进幼儿园新教师的专业发展。 二、研究方法

本研究采用目的性抽样的方法，从江苏省Y市公办幼儿园在岗教师中抽取一位教龄3年以下的新教师，对其进行跟岗观察并深入交流，在相互熟悉之后，再与之进行可变性相对较大的半结构化访谈，了解其在入职后的专业发展历程与心得体会，之后对访谈记录按照扎根理论的研究范式进行转录和编码，提取信息，进行深入分析。

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考虑研究伦理与可行性，经过抽样，选择的对象为Z教师，男，江苏省某老牌师范院校学前教育专业本科毕业，目前在Y市某公办幼儿园M园工作，为非在编合同制教师，在M园已工作9个月。Y市信息公开报告和统计年鉴显示，Y市的学前教育综合发展水平位居江苏省前列。Y市在“八五”计划期间学前教育三年毛入园率便已经超过84%，2016年统计数据显示学前教育三年毛入园率已接近100%，园所以公立园为主体，占主导地位，是江苏省首批学前教育改革发展示范区，截至2017年，Y市幼儿园教师学历分布表现为硕士层次0.41%，本科层次54.09%，专科层次45.5%。M园是省级优质园，课程游戏化项目共建园，园所班级建制为6轨18个班。 三、研究结果与分析

通过对访谈资料的分析，研究发现以Z教师为代表的幼儿园新教师在专业发展上困难重重，专业发展之路颇为坎坷。穷源竟委，主要有三个方面的原因： （一）社会关系网络：尴尬的节点

幼儿园新教师在进入工作岗位后，因为其新入职缺乏实践经验，往往得不到老教师和幼儿园领导的认同；因为其年纪轻，大多尚未婚育，往往容易受到幼儿家长的否定；因为社会对学前教育事业的不全面认识，往往遭至家人和朋友的质疑……幼儿园新教师处于整个社会关系网络中一个尴尬的节点，背负着来自多方的压力和审视，自身的专业发展时常遭到质疑而得不到鼓励。

以Z教师为例，本科毕业后通过M园自行组织的招聘考试进入M园工作，从学生身份转变为教师身份，社交方式和社交范围发生了转变。学生时代的社交圈逐渐瓦解，以工作为核心的新社交圈逐步建立。同事、幼儿及其家长成为Z教师社会关系网络的主体，其中，同事关系又可以细分为新教师、成熟型教师、专家型教师以及园所领导四种类型（图1）。复杂而又新近建立的社会关系网络对Z教师自我社会身份的建构产生了极大的影响。

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教师更关注既有竞争又有合作的同一组织内的同行教师的情况[5]。在工作中，刚刚步入职场的Z教师，在涉及与同事的工作对话里，60%以上的话语形式为询问式，表现的态度为请教、学习，语气比较谦卑。在研究者的观察中，M园的教研活动默认为老教师先发言、年轻教师后发言、新教师主要听取的形式，个别担任中层领导岗位的年轻教师会享有优先发言权和更多的发言次数。Z教师在园所年级组进行讨论时，被置于边缘化的位置，发言顺序处于最后的位置，而最后的发言，几乎不会对讨论结果产生重要影响，Z教师有着相对系统的理论体系以及很多创新想法，却难以得到采纳。Z教师在最初的讨论中有争取过最先发言，但是在数次被老教师们忽略之后，逐渐丧失了积极性，很少再争先发言。新教师因为“被边缘化”的处境，想法无处实施，能力无处发挥，从而缺乏对自身专业发展的热情，在一段时间内产生过“工作就是‘熬资历’”的想法。

在工作之余，Z教师欠缺足够的专业交流伙伴，成熟型教师和专家型教师往往有着自己的工作安排，任务繁重，同时年龄也了其个人生活以家庭为核心。园所领导因为固有的行政化属性也难以和Z教师在工作之余产生足够的互动。Z教师毕业于省内某老牌师范院校的学前教育本科专业，和M园多数毕业于某老牌师范专科学校的定向式新教师缺乏共同的成长背景。幼儿园以班级为基本单元，形如一个个的蜂巢[6]。Z教师在工作之余和其他同事的沟通是极少的，而教师之间的相互学习和反思却是教师专业发展的重要途径之一。

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同时，现在的新教师均是学前教育专业出身，理论体系相对扎实，往往被动额外承担了年级组的一些教研任务。如县、区的论文评比等任务，普遍落在了新教师头上：老教师提供案例，新教师提供理论、组织文本，“合作”挂名亦或是老教师在完成文章后，委托新教师进行修改。这既是对新教师的“认可”和锻炼，也是职场老人对新人的霸权与压迫。新教师在社会关系网络中也扮演着“家人”与“朋友”的角色，Z教师从未主动对初高中同学提及自己现在的工作。而了解Z教师工作的初高中同学大多表示不理解，认为Z教师当时成绩优秀、统筹组织能力突出、人际沟通能力出众，没有理由从事幼儿园教师这项工作，完全可以选择一个高薪酬的工作，Z教师处于社会关系网络中的“孤岛”境地。

此外，家长也常常以“新教师自己都没孩子”为理由，怀疑新教师的保教能力。虽然研究者在观察中发现，与和同事沟通不同，Z教师在和家长的沟通中几乎都使用着肯定语气，努力维持自己的专业形象，但研究者可以直接体会到家长对Z教师和主班教师信任程度的不同。这种园所对新教师的“误用”与家长的“误识”，严重打击了新教师的专业发展热情。微薄的薪酬与社会大众对学前教育专业的不全面认识，给新教师们带来了经常性的持续压力。人心思变，社会职业变换的大潮下，新教师的离职率居高不下[7]。 （二）专业发展路径：踌躇而雁行

根据对Z教师的访谈，在M园工作的9个月中，Z教师参与的教师专业发展项目有：一周一次的新教师技能点评和年级组教研活动，两周一次的全园教研活动，两次去项目园（M园是课程游戏化项目共建园，匹配于一所项目园，并对其进行指导）的幼儿游戏观摩，两次去其他园所的参观学习，两次培育站男教师专项活动，两次M园的“被参观学习”，一次全市幼儿园教师培训讲座和一次县市教研展示活动。

整理其接触过或者参加过的各类型的教师专业发展活动，按照组织者划分，可以得到三种类型的专业发展路径：县区路径、园所路径与个人路径；按照主体作用的程度，又可以分为外部发展路径和内部发展路径（图2）。依据组织者划分的三种路径的主导方各不相同，县区路径依托于教育局等教育行政部门，园所路径依托于新教师所在幼儿园，个人路径依托于新教师自身，三种发展路径相互交错作用，面向的对象互有重合但不尽相同。

Z教师作为一名非在编合同制教师，县区路径中的县市新教师培育站并不对其开放，在9个月的工作之中，Z教师参加过的新教师培育站活动仅有两次，均是因为Z教师男性身份而得以参加的培育站男幼师专项活动，同理，Z教师也难以争取到资格去参加教育行政部门组织的县市外出参观学习。县区路径中，Z教师只能接触到县市教研活动，Y市的县市教研活动经常性带有“展示”“观摩”性质，园所倾向于选派优秀教师参与，Z教师在9个月的工作中，仅有一次因为出众的建构区活动设计能力而被园所选中，外派参加县市教研活动。县市教研活动的主体性质转变为优秀教师的交流活动，对于新手教师的发展未能达到应有的促进效果。

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园所领导对教师提出的外出参加学术论坛与参观学习的请求并不上心，Z教师申请的外出学习并没有得到批准，Z老师的主班教师认为这是因为男教师是“抢手货”，如果参加并通过了入编考试，并不能保证还分配到M园工作，所以园领导不愿意为Z教师的专业发展投入更多的支持，认为“投资”Z教师很可能是“为他人做嫁衣裳”。而专家型教师一所幼儿园也仅仅数位，精力有限，据Z教师所述，M园的专家型教师均身兼数职：既要担任主班教师，又要主持园所园本课程的开发，还要肩负园所的科研任务……在学前教育事业快速发展的背景下，幼儿园的新建和扩建使得优质的师资被稀释，“青蓝配”难以维系，样样负责的背后，是专家型教师也疲于应付，没有充足的时间和精力完成自身任务，更没有高昂的热情参与到新教师的培养中去。

对于新教师而言，实际最为有效的专业发展途径是园所路径中的园所教研活动、个人路径中的专业实践训练和自我回顾反思，这三种专业发展形式应该在现有情况下得到优先级最高保证。值得注意的是，三种路径在方向上并不是完全一致，路径主导者也相互孤立，园所既希望县市路径的教师发展活动在自己幼儿园进行，利于拓宽自家幼儿园教师的视野，但又疲于这类现场教研活动的组织和开展，也不希望自家引以为豪的园本课程被他人完全“偷师”；教师个体层面上，新教师既渴望参加专业发展项目，又烦恼专业发展项目给自己带来的额外工作量…… 利益相关者多方的博弈，直接造成了三类专业发展路径“军合力不齐，踌躇而雁行”，为新教师的专业发展设置了重重阻碍，往往使得教师难以真正关注到幼儿的需求。想要缓解这种现象，教研員、园长、教师个人真正理解教师专业发展的目的既是为教师也是为幼儿，摒弃门户之见，显得尤为重要。

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（三）自身知识体系：细碎的片段

“细碎的片段”，这是Z教师对工作后自身知识体系的自评。在访谈中，Z教师展示了自己在校期间的学习笔记，既有对自己实习期间实践经历的整理，也有对专业理论的理解和体会，侧面体现了Z教师当时相当完善的学前教育知识体系。但是Z教师表示，在参加工作后，对自身已有知识的调用始终处于零碎化的状态。

现如今大多数幼儿园工作以问题为导向，儿童出现什么问题，教师就去对照《3-6岁儿童学习与发展指南》解决什么问题，为幼儿的发展“打补丁”，而非为幼儿的发展搭“鹰架”。缺乏

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着眼于幼儿身心发展的宏观视角，教育活动的设计事实上仍然停留在“教师主导——儿童实施——发现问题——解决问题”的层面。这种现实，造成了新教师在知识提取与自我反思中以“点对点”的调用为主，难以综合运用已有知识体系，导致了知识的“碎片化”，继而在知识的提取过程中易偏离方向，造成时间的浪费，降低新教师的思维能力。

与此同时，目前多数地区使用的“专家/教研员——业务园长/专家型教师——新教师”教研体系，也引发和加深了知识“碎片化”的程度。首先，不同专家或教研员的理论并不一定完全一致。其次，业务园长或者专家型教师对专家理论的解读也不尽相同，待到“知识”几经转手到新教师时，早已不是原先的模样，更毋谈新教师如此学到的“知识”的系统性了。最后，现阶段多数幼儿园在尝试开发园本课程，这本是极大的好事，但园本课程的开发大多刻意追求园所特色，反而忽略了幼儿和教师的本质需求。M园在园本课程的开发中投入了大量的资源，围绕着园本课程的建设，全园教师都被动员起来开发课程。但Z教师认为，M园园本课程的开发在一定程度上阻碍了新教师的专业发展：每个年级组都被要求形成自身的特色课程，年级组的任务下达到班级，每个班级又需要形成自身的班级课程，方向各异，力量分散。有限的师资力量被平均化、稀释化，新教师任务重但是实际起到的作用却并不突出，多数是在进行低层次的重复劳动，专业方面基本没有得到显著性提高。一味追求园所与班级特色，在现实中造成了班级各自为战，专家型教师疲于指导，新教师机械服从的情况，丧失了园本课正的创新精神和实用精神，导致新手教师在知识学习及应用上不系统的情况发生。 四、讨论与建议

幼儿园新教师的专业发展之路坎坷多艰，想要帮助新教师走好这一段路程，既要发动新教师的主观能动性，也要探索出良好的教师专业发展制度，促进新教师实现有效的专业发展，“进得来”“留得住”，用合理的制度来保证基层幼儿园教师的卓越[8]。 （一）调整社会关系网络节点，营造发展性环境

调整社会关系网络节点之间的相互作用，为新教师提供良好的社会环境。社会关系网络理论揭示，“有机体与其所处的即时环境的相互适应过程受到各种环境之间的相互关系，以及这些环境赖以存在的更大环境的影响”[9]。而人是一切社会关系的总和，新教师在社会关系网络中的尴尬位置，可以利用合理的管理制度，通过调节各个节点间的人际关系和交往规则，营造出适合新教师生存的发展性环境，进而促进新教师的专业发展。

教师在幼儿园中最主要的交流是关于工作的，其次是生活、情感交流。新教师正处于职业的起步期，在工作交流中处于弱势地位，双向的情感交流尚未完全建构。从社会关系建构的角度出发，园所可以适当增加一些园所内教师的沟通渠道，除了正式的工作交流，也为新教师提供生活交流的机会。成熟型教师应当注意尽可能多地指导新人，他们或是重要的咨询对象，或是重要的情感支持者，从不同方面对其他教师产生着重要的影响[10]。园所可以围绕这些成熟

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型教师，调节新教师所在社会关系网络节点中的生存与发展压力，培养教师间的信任关系，为新教师提供发展性的环境背景，助力新教师成长。 （二）破除边界，整合路径，合力促成长

教育行政部门、园所、教师个体要明确教师专业发展的目的，探索和整合出一种方向一致、模式相近、面向全体的专业发展路径和方式，摒弃门户之见，真正实现“为自己、为儿童”的专业发展新道路。首先明确幼儿园新教师是学前教育事业发展的宝贵财富，而不仅仅是园所的一个工作人员或者园所的“私有财产”。教育行政部门可以在适当范围内扩大教师专业发展项目的适用面，使更多的幼儿园新教师得以充分接触高级别且优质的学习资源。园所内可以建立“专业发展评估”制度，邀请专家型教师、成熟型教师和新教师共同组成“新教师专业发展评估委员会”，对新教师的专业发展提供评估和建议。同时，将新教师及时纳入到已有的学习共同体中，在集体教研活动中群策群力[11]。这样既不会显著增加专家型教师的工作量，又能为新教师提供可靠的学习建议，在一定程度上还弥补了一般园所专家型教师不足以及园所领导个人判断占比过大的缺点。在县、市教育行政部门的协调下，打破园所之间的界限，有助于形成地区学前教育新教师专业发展的整体合力。 （三）系统架构，建设学习共同体和资源库

注意知识体系的系统化、合理化，拒绝零碎化教研、片段式学习。新教师自身要注意整合知识架构，园所则应当尽量提供完整的学习内容和学习机会，避免教师被动形成细碎化的知识体系。幼儿园教师的知识体系主要有两种形成路径：一是自理论及实践，教师将已有的理论知识联系到具体的教育实践中，做到理论联系实践。但因为我国师范院校课程设置方面存在的不足，多数教师并不具备充足的理论知识，难以实现。二是自实践及经验，教师通过教育实践，从实践中总结经验。然而在相当长一段时间内，在园教师不能很好地将自身经验重新与教育理论相联结，容易导致教师知识体系碎片化的问题。

而新一代的幼儿园教师拥有了“自理论及实践”的实施可能性，但缺乏引路人。园所可以针对性地组织教师发展共同体，把新教师组成小团体，自主学习、互相借鉴。县、市级的教师发展中心可以专门建立本地区的幼儿园教师专业发展资源库，在学习资源库中架构好系统的知识体系，理论与实践经验相辅相成，帮助新教师建构系统的知识网络，在幼儿园中体系化提取、应用专业知识。长此以往，新教师的专业发展才能更有保障，更有实效，好的人才方能代代涌现，后浪推前浪。

本研究基于对一位新教师的深入访谈分析，从社会关系网络、专业发展路径以及教师知识体系三个视角讨论了幼儿园新教师在专业发展过程中遭遇的困境。除却上述问题外，工作辛苦、工资待遇低等现实问题也降低了幼儿园新教师进行专业发展的积极性。研究期望陈述清楚一个新教师在专业发展之路上的困顿，提出了营造发展性环境，破除园所边界、整合专业发展

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路径，建设学习共同体和资源库等建议，希望能抛砖引玉，启发同仁，为幼儿园新教师的发展提供更多的突围路径。 【參考文献】

[1] 教育新春系列发布会（四）：介绍2018年教育事业发展有关情况[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2019/50340/ twwd/201902/t20190226_371310.html.2019-02-26. [2] 关于学前教育深化改革规范发展的若干意见[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/moe_1946/

fj_2018/xw_fj2018_01/201811/t20181116_355005.html.2019-03-06.

[3] 张立新.幼儿园初任教师专业发展问题与对策研究[D].长春：东北师范大学，2014. [4] 洪秀敏，姜丽云.“全面二孩”下学前教育发展的问题——基于二期学前教育三年行动计划的调查与分析[J].北京师范大学学报（社会科学版），2018（05）：53-61. [5] 时子刚.中小学教师绩效评价的内涵与方法[J].教育科学研究，2018（06）：52-57. [6] 陈爱萍.幼儿园男教师发展性环境的创设策略[J].学前教育研究，2008（06）：22-23. [7] 刘星.民办幼儿园教师流失的原因及对策[J].基础教育研究，2017（11）：31-32+39. [8] 王明霞.和谐社会视阈中的制度正义与公民美德互动研究[D].苏州：苏州大学，2012. [9] 朱家雄.生态学视野下的学前教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007：66. [10] 杨传利，毛亚庆，曹慧，田瑾.学校内部教师社会网络现状及对学校管理改进的启示——一项基于社会网络分析的研究[J]. 基础教育，2017，14（03）：68-77+113. [11] 许游.教研活动加速新教师角色转变[N].中国教育报，2018-09-16（002）. 本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年课题“乡村定向师范生协同培养模式研究”（课题立项号：B-a/2018/02/25）的阶段性成果。 通讯作者：许游，jsrgxy1213@163.com （助理编辑 王平平）