(完整word版)发展与教育心理学,期末考试,教资考试知识点整理

一、发展与教育心理学的研究对象

发展与教育心理学是一门研究教师如何根据儿童心理发展特征，运用教育心理学理论和规律，促进儿童学习和发展的一门课程。

二、发展教育心理学的产生与发展

1.德国冯特 1879年 成立心理学实验室 标志着心理学的成立

2.德国普莱尔 1882年 发表《儿童心理》 标志儿童心理学、发展心理学的诞生 3.美国桑代克 1913年 《教育心理学》 标志着教育心理学

三、发展与教育心理学研究对教师的意义

1.发展与教育心理学家揭示的儿童心理发展的一般特征，是教师实施有效教学的基础。如低年段出现的具体形象思维，考虑到儿童思维的形象性，就要使用直观性的教具。

2.发展与教育心理学家提出的儿童心理发展和学习的理论，是教师实施有效教学的理论依据和指导。如埃里克森的人格发展阶段的初中生同一性的问题，指导中学生正确认识自我。维果斯基“最近发展区”（现最近发展区可以到达的水平）。教师教授的内容不能太深，也不能太浅。

3.发展与教育心理学家的研究成果为教师每天的有效决策提供了依据。处理突发事件，课堂练习。 4.研究结果可以改进教学，因为理论与实际密切联系。

五、行动研究（库尔特·勒温）

1.概念：教育行动研究是教师和教育管理人员结合自己的教育实践运用各种有效的方法和手段开展研究，以直接改进教育工作、提高教育效果的研究。 2.基本特征：

（1）在行动中研究 教师的教学工作中，生产者和消费者都是教师自己 （2）对行动的研究 “以问题为中心”

（3）为行动而研究 为了解决教育实践中的问题 3.行动研究的过程： （1）计划；（2）行动的实施；（3）总结与反思。 教师通过教育行动研究，成长为专家型的教师

六、怎么成为会学习的学生

（一）具有强烈的学习动机，能够自觉主动地学习

1.叶克森---多德森 学习动机强度和学习效率的关系：在一定程度内，学习动机越强，效率越高。

2.罗杰森 有意义的学习：学习者认识到学习内容对于个人发展的意义，就会产生强烈的学习动机，学习效果就会提高。

（二）具备必要的学习技能，恰当运用学习方法和策略 1.学与习相结合 2.学与思相结合 3.学与创相结合 4.采用多种学习策略

（三）具有坚强学习的品质，养成良好的学习习惯。 七、成为专家型教师 1.特点：

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（1）专家水平的知识特点；（2）高效；（3）创造性的洞察力。

2.成为专家型教师的过程：新手阶段——高级新手阶段——胜任阶段——熟练阶段——专家阶段。

八、发展与教育心理学研究的主要方法 （一）设计方法

纵向设计：对一组儿童长期研究

横向设计：同时对不同年龄的儿童进行研究 纵横交叉设计：（为避免年龄群效应）同时选取不同年龄组儿童，对其心理或行为特征进行长期追踪研究。 （二）研究方法：

1.观察法：自然条件下对行为进行系统观察分析而得出规律。 优点：保持自然性和客观性

缺点：主观性较强、难以精确分析、难以重复验证

2.实验法：系统地操纵某种变量的变化，研究该变量的变化对其他变量所产生的影响。 实验变量：变量是指实验中变化的因素。

自变量：实验者操纵变化的变量。——教学方法

因变量：随自变量变化而变化的某种特定结果变量。——学习成绩

无关变量：除自变量外，其它一切可能对因变量产生影响的变量。——教师的热情，学生的学习基础 优点：严密 缺点：人为化

3.访谈法 口头交谈

4.问卷法 严格设计的统一问卷

5.测验法 标准化题目（量表） 心理测量手段 问题：问卷的信度和效度；调查对象的态度

第二章 儿童心理发展的基本问题和理论

一、遗传对心理发展的影响： 1.屈赖恩 白鼠走迷境实验 2.高尔顿 家谱调查法

3.双生子研究设计 同卵双生子相似性更大

二、环境对心理发展的影响： 1.恒河猴实验、孤儿院实验 2.家庭 3.学校教育

三、遗传与环境在心理发展中的交互作用 1.遗传是心理发展的必要物质前提。

2.在遗传所规定的范围内，儿童的发展水平是由环境决定的。

3.遗传与环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域所产生的作用都不一样。

四、心理发展的基本特征 1.连续性和阶段性

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2.普遍性与多样性 3.稳定性与变化性 4.主动性与被动性 5.方向性与不可逆性

儿童大脑成熟的顺序是：枕叶、颞叶、顶叶、额叶 6.不平衡性

五、心理发展的关键期：劳伦兹“印刻现象” 5岁以前 1-3岁 4-5岁 0-4 5岁左右 10岁以前

音乐 口语 书面语 形象视觉思维 数 动作技能 六、皮亚杰认知发展的实质和原因

1.实质：皮亚杰提出人的认识是主体和客体之间相互作用的产物。知识来源于动作，动作的本质是主体对客体的适应。

2.原因：主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。

七、认知结构的主要因素：

1.图式：主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。 （人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构） 2.同化：数量上的变化，将新刺激整合到已有的图式中 3.顺应：质量上的变化，创立新图式，调整原有图式。 4.平衡：同化作用与顺应作用两种机能的平衡。

八、心理发展的因素：

1.成熟：主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。

2.自然经验：主要指通过与外界环境的接触而获得的知识。如物体的大小，数量。 3.社会经验：指在社会相互作用和社会传递过程中获得的经验。如语言、教育等 4.平衡：是发展的基本因素，是协调成熟、自然经验和社会经验的必要因素。

九、皮亚杰—认知发展的阶段 （一）感知运动阶段（0-2岁）

客体永恒性 心理表征的能力 延迟模仿的能力 （二）前运算阶段（2-7岁）

自我中心——三山实验、思维不可逆、没有守恒概念、思维集中性 （三）具体运算阶段（7-11岁）

去自我中心、思维可逆、守恒概念、序列化 （四）形式运算阶段（11-15岁）

抽象逻辑思维、钟摆实验、命题之间的关系、假设-演绎推理 十、维果斯基——最近发展区

1.最近发展区是一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围。现最近发展区可以到达的

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水平 2.观点：

1、最近发展区由教学创造； 2、教学应走在发展的前面； 3、学习的最佳期限。

十一、埃里克森——人格发展理论 婴儿期 0-1岁 信任感对不信任感 希望 儿童早期 1-3岁 自主感对羞怯感和怀疑感 意志 学前期 3-6岁 主动感对内疚感 目的 学龄期 6-12岁 勤奋感对自卑感 能力 青春期 12-18岁 同一感对同一感混乱 忠诚 成人早期 18-25岁 亲密感对孤独感 爱情 成年中期 25-50岁 繁殖感对停滞感 关怀 老年期 50岁-死亡 完善感对绝望感 智慧

十二、皮亚杰——道德发展理论：

（一）研究方法：对偶故事法或者是临床法 （二）阶段：

1.前道德阶段（2-5岁） 以“自我为中心”，忽视规则的存在。 2.他律道德阶段（5-10岁）

（1）服从权威、内在的公正，规则神圣

（2）根据客观后果、看行为非好即坏、痛苦的惩罚。 3.自律道德阶段（10岁以上）

（1）不再相信内在公正、规则不是绝对的。

（2）行为意图、判断不再绝对化—他人角度看问题、回报式的惩罚。

十三、科尔伯格道德发展理论：

（一）研究方法：道德两难故事法，海因茨偷药 （二）阶段（三水平六阶段）： 1.前习俗水平阶段（9岁以下）

（1）惩罚和服从定向 行为的实际结果（偷的过程） （2）相对功利主义定向 满足个人利益（钱） 2.习俗水平（9-20岁） （3）“好孩子”定向 让别人高兴（人本思想） （4）维律和社会秩定向 法律至上（法律） 3.后习俗水平（20岁以上）

（5）社会契约定向 公正，社会共同协商（辩证） （6）普遍的道德原则定向 道德的本质，（生命）

第三章 小学心理发展与教育

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一、小学生言语能力的培养：

（一）促进小学生口头言语的发展： 1.让小学生说完整的话。 2.加强口头造句练习。

3.及时纠正错误，克服说话坏习惯

4.课堂给予口语表达能力差的同学更多的练习机会。 （二）促进小学生书面语的发展：

1.在阅读教学中根据教学内容有步骤的施教。 2.注重阅读兴趣的培养。

3.指导学生正确处理课内、课外阅读的关系。

4.重视阅读能力的应用，培养学生良好的阅读习惯。 （三）促进小学神内部言语的发展

二、小学生良好品德的培养：

（一）小学德育是培养小学生良好品德的重要途径。

（二）要根据小学生品德形成的规律从知、情、意、行四个方面着手： 1.提高小学生的道德认识 2.促进小学生道德情感的发展 3.加强道德意志与道德行为的培养

（三）要重视培养小学生自我教育、自我管理的意识与能力。

三、小学生不良品德转化的过程：

1.醒悟阶段：教师引导，认识错误，真诚帮助。

2.转变阶段：因势导利，改过自新，肯定表扬。避免反复 .自信阶段：避免翻旧账、促进自我观念、崭新的面貌。 四、小学生不良品德的预防和纠正： 1．建立新型师生关系，树立良好班风。 2．培养小学生的自尊心和集体荣誉感。 3．帮助小学生形成正确的是非观。 4．锻炼小学生的道德意志。

第四章 中学生心理发展与教育

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一、中学生情绪发展的特点：

1.情绪活动的丰富性。复杂化、面部表情不再是内心世界的显示器。 2.情绪体验的跌宕性。易怒易兴奋。

3.情绪活动的心境化。长时间的情绪在一个程度上。 4.情绪变化的两极性。 （1）复杂与简单共存；（2）强与弱共存；（3）波动和稳定共存；（4）外露与含蓄并存。

二、中学生情感发展的特点：

1．逐渐产生与社会评价和自我评价相关的情感。 2．产生自相矛盾的情感。

3．情感的社会性更加丰富和明朗（对政治和国家）。 4．表现出人格化的情感（与世界观想联系）。

5．表现出浪漫主义的情感 （对未来、友谊和爱情）。 三、中学生良好情绪的培养： 1．要保持积极乐观的生活态度 2．正确对待生活中的不幸和挫折 3. 充分地投入生活和体验生活

四、中学生良好情感的培养： 1．教师要尊重学生和热爱学生

2．引导中学生积极参加社会活动，奉献自己的爱，体验道德感 3．指导中学生在学习中体验理智感

4．引导中学生积极参加审美活动以体验美感

小学生与中学生浏览的部分对比一下。

第五章 学习理论及其教学应用（辨别）

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一、行为主义学习理论：

（一）巴甫洛夫经典性条件反射——狗分泌唾液 1.过程：

肉——分泌唾液

（无条件刺激） （无条件反射） 铃铛——肉——无分泌唾液 （中性刺激） 铃铛——唾液分泌

（条件刺激） （条件反射）

2.刺激泛化：对相同刺激作出反应。狗咬人，对大狗小狗都怕。

3.刺激分化：对相似但不同的刺激作出反应。 连续铃铛，断续铃铛。

4.消退：条件反射形成后，给条件刺激而没有无条件刺激，条件反射会越来越弱。

（二）桑代克的联结主义学习理论——猫的迷笼实验

1.观点：学习是一种尝试---错误的过程，由行为的后果决定。行为得到了强化，尝试就会被保留。 2.学习律：

（1）效果律：学习者对某一特定情境做出特定反应之后，得到满意的结果，反应与这一特定情境的联结就会加强。反之。

（2）练习率：反应与特定情境的联结强度取决于使用该联结的频次，频次越多，联结越强。反之。 （3）准备率：学习者准备好时，给予相应的活动，会感到满意。反之。

（三）华生——婴儿恐惧形成实验 “给我一打儿童……“ 环境决定论

（四）斯金纳操作性条件反射学习理论——白鼠

1.对比：经典性条件反射重视刺激对引起所期望的反应的意义。 操作性条件反射重视行为后果对行为反应的意义。

（1）应答性行为是由先行的刺激所引发的反应, 如当遇到强光时眼睛瞳孔就会马上收缩等。

（2）操作性行为则是有机体为适应环境而自发作出的反应, 并没有明确的先行刺激, 如白鼠的压杆动作等。

（3）经典性（应答性）条件作用：刺激(S)--强化--反应(R)的过程,反应由明确的刺激（强化）引起，强化发生在反应之前。

（4）操作性（反应性)条件作用：环境刺激(S)—反应(R)—强化的过程，反应是个体在特定环境中自发产生的（或者是原因不明的），强化发生在反应之后。

2.操作性条件反射依赖于两个因素：操作和强化。 3.正强化：给予一个愉快的刺激。 4.负强化：去除一个厌恶的刺激。

5.惩罚：给予一个厌恶的刺激。消除一个愉快刺激

6.强化物：增强反应发生频率的刺激和事件都是强化物。

7.普雷马克原理：以高频活动作为低频活动的强化物，又称“祖母法则。”

二、社会学习理论：

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（一）班杜拉的观察学习

1.参与性学习：直接动手体验结果所进行的学习，通过直接经验而获得行为反应模式的学习。

2.观察学习：通过观察他人的行为及行为结果进行的学习，观察他人的行为后果是受到奖励还是惩罚所获得的行为模式，也就是间接经验的学习。（观察并模仿他人） 3.观察学习的过程：

（1）注重过程：学习者对于示范者的注意。抽取信息，注意示范者的存在。 （2）保持过程：储存到表象系统和言语编码系统中。 （3）运动再生过程：再现以前观察到的示范行为。

（4）动机过程：表现出的示范性为受到了强化，就会影响后续行为产生的动机。 4.行为强化模式：

（1）直接强化：表现出观察行为而受到的强化。

（2）替代性强化：观察者看到榜样行为受到强化而受到的强化。 （3）自我强化（最重要）：学习者对自己行为满意而进行的自我奖励。

三、认知学习理论：

（一）格式塔顿悟--完型学习理论——黑猩猩实验（与尝试-错误不同）

1.概念：学习是对知觉情境的重新组织，即通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的。从问题情境的整体出发，重视刺激和反应之间的组织作用。顿悟是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。 2.没有解决问题，是因为完形的过程有缺口，没能形成顿悟。 3.例子：奥数的故事

（二）布鲁纳发现学习理论

1.概念：指的是学生通过自己阅读书籍和资料，地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。 （三）奥苏伯尔有意义接受学习理论

1.概念：将新知识纳入原有的认知结构的过程，学习的结果是将原有的认知结构不断改组，一方面使新知识获得实际意义，另一方面使原有的知识结构发生相应的变化。同化是有意义学习的内在机制。 2.同化模式：

（1）下位学习： 新知识＜旧知识 （2）上位学习：新知识＞旧知识

（3）组合学习：当新观念与个体认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能只有组合关系。

5.学生学习的方式：有意义接受学习、有意义发现学习、机械接受学习、机械发现学习。 6.学习的条件：（1）学习者表现出有意义学习的心向。 （2）学习材料具有潜在意义。 7.“先行组织者策略”：“先行组织者”是指向学生传授新知识之前，先给学生一种包摄性较广的、概括性较强的、最稳定、最清晰的引导性材料，作为新知识的固定点。通常是新概念的上位概念。 8.学习动机：

（1）认知内驱力：内部动机 好奇 求知 与成就正相关 （2）自我提高内驱力（内化了的外部动机）：外部动机 社会地位 成绩和名次 正相关 （3）附属内驱力：外部动机 赞许 负相关

（四）加涅信息加工学习理论

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1.学习结果的分类：

（1）言语信息：以言语信息传递的内容，“知道是什么”的知识。 （2）智慧技能：个体运用符号与环境发生相互作用的性能，“知道任何去做”的能力。 （3）认知策略：控制学习者自身内部机能的能力。

（4）态度：学习者获得了能影响个体行为选择的心理状态，也是学习的结果。 （5）运动技能：将各种相关动作组织成一个连贯的精确的完整动作的能力。

四、罗杰斯人文主义学习理论（成为“完整”的人）

1.无意义学习：学习材料对学习者来说没有个人意义，仅涉及心智，不涉及情感，与完整的人无关。 2.有意义学习：涉及完整的人的学习，是一种使学生者全方面发生重大改变的学习。如“烫”手实验。 3.与奥苏伯尔有意义学习区分

奥苏伯尓——认知范畴 学习概念，同化符号新观念到原有的认知结构之中。 罗杰斯——知情统一 学习全面，渗透日常行为，人格教育和价值观。 4.在真情情境中学习 5.以学生为中心

6.建立良好的师生关系

7.非指导性教学模式（教师鼓励和引导，学生自由发展）

五、建构主义学习理论

（一）建构主义知识观：建构主义知识观强调的只是知识的主观性、相对性、个体性、情境性、工具性等性质。 知识具有动态性。

（二）建构主义学习观 （三）建构主义学生观： 1.强调学习者的经验； 2.注重以学习者为中心； 3.尊重学习者个人意见。 （四）建构主义教学观：

1.抛锚式教学模式：为学生创造一个真实完整的情境，使学生产生求知欲。凭借自己的主动学习、生成学习和亲身体验，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员的互动、交流、合作，从而达到学习目标的教学活动过程。

2.认知学徒制：教学模式主张学生在真实的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调要把学习者和真实世界联系起来。

3.随机通达：教学要求对同一内容的学习在不同时间、不同情境下、为不同目的、用不同方式进行多次呈现，分别着眼于问题的不同侧面，使学生对概念知识获得新的理解。

4.支架式教学模式：源于维果茨基的“最近发展区”的思想，其实质是利用基础知识概念框架作为学习过程中的脚手架。支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架帮助学生理解特定知识、建构知识的意义的教学模式，借助于概念框架，学生能够地探索并解决问题，地建构知识的意义。使学生逐步理解问题。

第六章 学习动机

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一、学习动机与学习效率的关系：倒U型的关系，也被称为“耶克斯-多德森“定律。 1.动机要保持适当水平，过高过低都会降低学习效果

2.最佳水平会根据任务的难度而下降,在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。

二、学习动机的类型：

1.内部动机：对活动本身的兴趣所引起的动机。求知欲 2.外部动机：外部诱因引起的动机。赞许、奖赏

3.内化了的外部动机：把别人的要求转变为自己的渴望。

三、学习动机理论：

（一）成就动机理论（阿特金森）：

1.力求成功的学生 选择50％成功率的任务 2.避免失败的学生：难度大或很简单的任务 （二）归因理论（韦纳）： 1.表格：

因素 稳定性 控制点（因素来源） 可控制性 稳定 不稳定 内部 外部 可控 不可控 能力 √ √ √ 任务难度 √ √ √ 身心状况 √ √ √ 努力 √ √ √ 运气 √ √ √ 其他 √ √ √

2.习得性无助：长期坚持认为自己能力不足是导致失败的根本原因。面对简单的任务，也会丧失动机。

（三）自我效能感理论（班杜拉）：

1.概念：个体能否以及在多大程度上胜任某项任务的信念2.自我效能感的来源： （1）、个体成功或失败的经验 （2）替代性经验

（3）书本知识或他人意见 （4）生理和情绪状态

（四）需要层次理论（马斯洛）：

1.缺失需要：生理需要、安全需要、归属于爱的需要、尊重的需要 2.成长需要：求知的需要、审美的需要、自我实现的需要（高峰体验） 3.缺失需要是成长需要的基础，成长需要对缺失需要有引导作用。

4.确保每一层需要产生的前提，并以自我实现为教育的追求，使学生的内在潜能得到充分发挥。

四、激发学习动机：

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（一）增加学习趣味性，激发学生内在动机。 1.学习内容的趣味性： （1）本身有趣的内容

（2）学生熟悉和关心的内容

（3）学生认为重要和有价值的内容 （4）激发学生认知冲突的内容 2.学习方式的趣味性：（1）实验演示 （2）游戏 （3）模拟 （二）运用强化动机理论给予学生积极的反馈 1.反馈要明确、适当： （1）物质奖励不宜过多。（2）表扬要恰如其分。（3）表扬和批评要因地制宜、因人而异。 2.反馈要及时、经常

（三）帮助学生设置合理有效的目标。 1.让学生自己制定目标。

2.引导学生与教师共同制定目标（1不行的情况下） 3.使学生确信目标可以达到。 4.给予反馈，自我观察、自我监视

（四）根据自我效能理论，努力使学生获得成功体验。

（五）根据归因理论引导学生积极归因，把成败归因于努力。

（六）根据需要层次理论满足学生的缺失需要，激发学生内在动机与外在动机，促进其主动学习。

第七章 知识的学习

一、陈述性知识的表征： 1.陈述性知识：“世界是什么”的问题

2.信息的表征：信息在脑中的存在方式，或者组织方式。 （一）表征方式：

1.概念：代表事物的基本属性和基本特征，它反映的是一类事物的共同特征。概念以命题的方式表达。

2.命题：语词表达意义的最小单元，它指表达判断的语言形式，表达的是概念及其关系的意义。一般由两个成分构成：

（1）论题：概念 名词或者是代词充当

（2）关系 动词、副词、形容词、关联词

命题是一个抽象的概念，用句子表达，但不是句子本身，是句子所表达的意义。

3.命题网络：命题与命题之间可以通过它们的共同成分组成彼此联系的网络。具有层次网络结构。 4.图式：（1）是表征长时记忆中一般概念的数据结构，具有网络形式，高一级的图式可以包含低一级的图式，即一个图式中还包含若干个子图式，同时，图式与图式之间也会因为共同具有某种属性或共同拥有某个子图式而形成联结。 （2）是对同类事物的命题或知觉的共性的编码方式，具有一般性和抽象性。 （3）图式形容表征较大，组织复杂的概念 命题形容表征较小的意义单元 （4）客体的图式：房屋 （5）事件的图式：野游

二、变式：

改变正例的外在形式（无关特征），而保留其本质的样例。突出概念的相关特征，弱化其无关特征，适当运用变式。变非本质特征，不变本质特征。

三、程序性知识的表征：产生式和产生式系统

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1.产生式是程序性知识的最小单位，即由于反复练习，个体头脑中形成的一系列以“如果/那么（if/then）”形式编码的规则，是一种所谓的条件—活动规则（C-A规则）。

2.产生式系统是由一系列“如果/那么”规则组合起来的一连串的动作方式。 陈述性知识通过命题的形式表达，再转化为产生式形式表征。

四、认知策略：复述策略（划线）、精细加工策略（编歌谣、做笔记）、组织策略（提纲、表格、图形）

五、教会学生运用认知策略：

1.特定性：认知策略需要和学习目标以及学习者的类型相匹配。

2.生成性：利用认知策略对所学材料进行重新加工进而产生新的知识。生成性程度高的认知策略有：给别人写内容提要，向别人提问，图解知识要点之间的关系，向他人讲授材料等。 3.有效的监控：特定的情境使用策略。 4.个人效能：相信认知策略的作用。

第八章 学习迁移

一、学习迁移的分类

（一）根据迁移的影响效果：

1.正迁移：一种学习对另一种学习积极的影响。如阅读有助于写作。

2.负迁移：一种学习对另一种学习产生干扰或者阻碍的影响。如英文打字和俄文打字的不同。 3.零迁移（中性迁移）：两种学习间不存在直接的相互影响。个体未意识到经验间的内在联系。 （二）根据迁移的影响方向：

1.顺向迁移：先前学习对后继学习的影响。 2.逆向迁移：后继学习对先前学习的影响。 两个维度联合起来：

顺向正迁移、顺向负迁移、逆向正迁移、逆向负迁移。 （三）根据迁移的不同层次： 1.纵向迁移（垂直迁移）：不同抽象概括层次不同学习间的相互影响。 角→钝角 2.横向迁移（水平迁移）：同一抽象概括层次不同学习间的相互影响。如加减乘除运算。 （四）根据迁移的范围：

1.一般迁移：将原理运用到实际。运算技能→数学

2.特殊迁移：原有经验没有变化，而是将经验要素重新组合。 日、月→明 （五）根据迁移的相似度：

1.近迁移：将原理运用到与原来学习情境相似的情境中去。足球场面积→菜场面积 2.远迁移：不同情境中。 跨学科，数用物理中 （六）根据迁移的意识程度：

1.低路迁移：自发、自动学习的技能。 汽车→汽车

2.高路迁移：先前学习的抽象内容有意识应用到新情景。心理学、统计学→工作当中（元认知）

二、学习迁移理论

（一）形式训练说：学习就是采取一些形式对这些官能进行训练，从而增强它们的能力。这些能力增强后，就会使相应的各种活动都得到改善。 （二）共同要素说（桑代克）：两种学习中具有相同元素。 （三）概括化理论（贾德）：“水下击靶”，两个学习活动中相同的元素，学生通过概括获得了一般原理。 （四）关系转换说（苛勒）：小鸡觅食实验，在一种情景中顿悟到的关系，可以运用到另一种场景中。 （五）认知结构迁移理论（奥苏伯尓）：学生原有认知结构的质量是实现学习迁移的“最关键的因素”。迁移以认知结构为中介进行。三个影响有意义学习的认知结构变量：可利用性、可辨别性和稳定性。 （六）产生式迁移理论：产生式系统有的产生式，重叠越多，迁移越大。

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（七）建构主义迁移理论：认知结构在新条件下的重新构造。主动性、生成性。 认知风格：场型人格、场依存型人格。

三、影响学习迁移的因素： （一）个人因素 1、智力和能力

2、认知结构。原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性，在新知识的学习和问题的解决中起着关键的作用。 3、心理准备状态。个体的心理准备状态，包括学习者的学习态度、学习定势、自信心和紧张程度等。 （二）客观因素

1、学习材料的性质。概括性较高，先后学习的材料之间的共同因素越多， 2、教师的指导。教师有意识的指导能令学习者发生正迁移 3、学习情境的相似性。主要指学习时的外部物质环境。

四、促进学习迁移的方式：

（一）合理编排教学材料和教学内容：

合理编排教学内容的基本标准是做到“三化”。

1．结构化。结构化指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑关系。能体现出知识间上下、并列、交叉等内在关系。

2．一体化。一体化指教材的各构成要素能整合成为具有内在联系的整体，既要防止教材中各要素之间的相互割裂，又要防止机械重复。

3．网络化。指教材各要素之间上下左右、纵横交叉的联系要沟通，要突出各种基本知识经验之间的联结点和联系线。

（二）怎么合理处理教学程序？

1.从宏观方面，要对教学的先后顺序做整体安排，将基本的知识、技能、态度作为教学的主干结构，依次教学。教学时，既要考虑学科知识本身内在的逻辑性，也要考虑学生的心理发展顺序及其可接受性。

2.从微观上，应合理组织每一堂课的教学内容，合理安排教学顺序。依据从已知到未知、从简单到复杂、从具体到抽象的顺序来沟通新旧经验，建构认知结构。

3.不论是宏观还是微观，都应体现迁移规律，把各门学科中具有最大迁移价值的基本内容的学习置于首要地位。 4.注意各堂课之间的衔接，沟通知识经验之间的有机联系，促使学生建立合理的认知结构。 5.教师帮助学生将前后知识融会贯通，真正提高学生学习水平。 （三）教授必要的学习方法：

掌握学习方法可以提高迁移能力。如果说某一学科的具体内容的迁移属于特殊迁移的话，学习方法的迁移属于普遍迁移。

第九章 问题解决

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一、影响问题解决的因素： （一）客观因素：

1.问题情境：呈现问题的刺激模式。圆半径的问题

2.原型启发：因受到某种客观事物或现象的启发而找到解决问题的途径或方法的过程。启发作用的事物叫做原型。如茅草割破手→锯子 （二）主观因素：

1.问题的表征：问题情境的内化过程与结果（能否达成）及个体的知识经验。（会计） 2.定势：易于以比较固定的方式解决问题的倾向。（采用一种方式解决问题，好坏并存）

3.功能固着：个体在解决问题的时候往往只看到某种事物的通常功能，看不到它其他方面的功能。（看到问题的主要方面的功能）

4.智力（擅长用设想和实验解决问题） 5.动机（中等强度的动机）

第十章 教师心理

一、教师的知识结构：

1.本体性知识（学科专业知识） 2.条件性知识（教学法知识）

3.实践性知识（在课堂实践中的获取的知识） 4.文化科学知识

二、教师的成长阶段 （一）福特——三阶段说 1.关注生存阶段：人际关系

2.关注情境阶段：成绩、班级氛围、如何上好课 3.关注学生阶段（教师是否成熟的重要标志）：因材施教 （二）波林纳——五阶段说 1.新手教师（1-2年） 2.高级新手教师（2-3年） 3.胜任教师（3-5年） 4.业务精湛教师（5-8年） 5.专家型教师（8年以上）

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