教学论课件文档

教学论

学习内容

诸 论 过程论

目的论 原则论

主体论 课程论

方 环境论

反馈论 余 论

学习要求

• 思

• 行

• 学

参考文献

裴娣娜《 现代教学论》人民教育出版社 05

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杨小微 张天宝 《教学论》人民教育出版社07

李秉德 李定仁 《教学论》人民教育出版社00

施良方崔允漷《教学理论—课堂教学的原理、

策略与研究》华东师大出版社99

黄甫全 王本陆 《现代教学论学程》教育科学出版社98

夸美纽斯著 傅任敢译 《大教学论》人民教育出版社

王 鉴 《教学论热点问题研究》广西师大出版社08

《课程.教材.教法》、《人民教育》

诸 论

一、教学的概念

二、教学论的主要任务

三、教学论的研究对象

四、教学论的历史发展

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五、教学论的研究方法

一、 教学的概念

(一)教学的基本含义

教师把知识、技能传授给学生的过程。

（二）教学的定义

1、广义：教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。

2、狭义（学校教学）：学校中教师引导学生一起进行的，以特定文化为对象的教与学相统一的活动。

二、教学论的主要任务

• （一）认识教学现象

教学对象——教学活动所表现出来的外部形态和联系，是教学外在的、活动易变的方面。

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（二）揭示教学规律和指导教学实践

科学性规律—价值性规律

存在性规律---反映性规律

理论性规律---实践性规律

三、教学论研究对象

• 教学论研究对象是学校“教学”

• 教学论研究对象是“教学的客观规律”

• 教学论研究对象是“教学问题”（常识问题与科学问题）

• “老问题新含义”---“新问题新含义”

科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。 ——波普尔

四、教学诸要素的系统分析

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五、教学论的历史发展

• （一）萌芽期

• 明确提出两个教学问题：“应该怎样教学”、“为什么教学”

• 诞生了专门论述教学理论的著作和影响深远的教学思想和教学方法（《学记》、《雄辨术原理》、孔子“因材施教”、苏式“产婆术”）

• 没有创立系统的教学理论

（二）建立期

• 在深入探讨“应该怎样教学”和“为什么教学”同时，进一步提出“教学是什么”、“教学什么”、 “怎样教学”三个教学问题。

• 出版一批教学论的专门著作

（《大教学论》、《普通教育学》）。

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• 教学理论基础从哲学思辨走向心理学实证。

（三）繁荣期

• 重新提出“应该怎样教学”

• 出版一大批代表不同流派的教学论专著

• 教学理论基础心理学化

• 课程论从教学论中分离出来而成为一门的教育学分支学科

• 教学技术得到了飞速发展

六、当代教学观的演变趋向

• 从重视教师向重视学生转变

• 从重视知识传授向重视能力培养转变

• 从重视教法向重视学法转变

• 从重视认知向重视发展转变

• 从重视结果向重视过程转变

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• 从重视继承向重视创新转变

七、教学论的研究方法

• 实验法

• 文献法

• 比较法

• 经验总结法

• 行动研究法

第二章 教学与教学论的发展

古代教学思想的起源与创立

近代西方教学思想的发展及教学理论体系的形成

传统教学理论的改造与现代教学观的形成

现代教学论的发展

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二、 近代西方教学思想的发展及教学理论体系的形成

(二)近代教学思想的特征

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• 1、对封建教育的批判——

尊重人的天性，关注儿童的自然发展

• 2、寻求教学理论的科学基础

• 3、教学理论体系的初步构建

• 4、依据不同的方形成两大学派

(经验论与唯理论)

三． 传统教学理论的改造与现代教学观的形成

• (一)欧美现代教育运动

1、欧洲的“新教育运动”

2、美国的“进步主义教育运动”

(二)杜威的教育教学思想

1、教育哲学观

2、儿童观

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3、知识观和经验课程观

4、“做中学”的学习观

• 讨论

我国的现代教学体系不是自然而然从古代教学体系自主演化出来，而主要是从国外引进，这说明什么？对当今中国现代教学体系的发展和完善有何启示？

四、现代教学论的发展

(一)研究视角——从传统走向现代

1、基础理论：从传统知识论向主体教育论转换

2、理论格局：从对教学过程各种规定性内容 的考察向教学论元理论、元方法层次转换

3、研究方：从机械唯物论向唯物辩证法的转换

(二)教学论在价值取向上发生了重要转变

• 1、东西方教育思想和教学理论兼容并蓄

• 2、科学与人文相结合

• 3、个性与共性的统一

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• 4、重视教育改革和教学实验

• (三)研究方法——从思辨走向实证

• (四)研究体系—— 逐步走向成熟、开放和综合

• (五)研究内容——从单一走向多元

第三章 学习论

学习——

学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化 。这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出的外显的行为。

(二)学习理论

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学习理论是心理学的一门分支学科，是对学习规律和学习条件的系统阐述，它主要研究人类与动物的行为特征和认知心理过程。

教本身并不是目的，目的是要促使学生最佳地学。

教学是否有效，在于是否有效地控制影响学习的各种心理变量。

二、学习理论的流派

(一)刺激-反应学习理论

(二)认知学习理论

(三)折中主义学习理论

(四)人本主义学习理论

(一)刺激-反应学习理论

学习者的学习结果受环境控制而非由个体所决定。

教师的职责就是要创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适的行为。

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(二)认知学习理论

个体作用于环境而非环境引起人的行为。环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。

学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组， 而不是刺激-反应联结结构的形成或行为习惯的加强或改变。

课堂教学要根据学生已有的心理结构，提供适当的问题情境，在解决问题的过程中掌握一般的原理，以便能把所这内容用于解决新的问题。

心理结构——学习者知觉和概括自然社会和人类社会的方式。

(三)折中(认知-行为)主义学习理论

(四)人本主义学习理论

行为与学习是知觉的产物，一个多数的行为都是他对自己看法的产物。

真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。

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学习即成为：

成为一个完善的人，是惟一真正的学习。

三、加涅学习理论

(二)学习要素

• 学习者

• 刺激情境或刺激

• 记忆

• 反应

当刺激情境与记忆内容以某种方式影响学习者的操作水平时，学习便发生了。(三)学习的结果

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第四章。 教学目标

 （一）概念理解

国外：总体倾向将教学目标看成是教学的预期结果或效果，或指教学在学生身上引起的行为方式的变化。如：

目标就是预期的结果；——布卢姆

形形色色的行为方式的变化就是教学目标；——泰勒

目标教学是教学活动在具体教学活动中所要达到的结果或标准，是教和学双方都应共同遵循的，对教师来说这是教授的目标，对学生来说是学习的目标

国内：倾向于将教学目标和教学目的联系起来

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教学目标是教学目的更下位的范畴，它是教学目的的具体化和科学化，是各科教学所要达到的具体目标，即教师预期教学活动要实现的结果。

教学目标是学生通过教学活动后要达到的预期学习结果，可分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标等不同层次。

（三）教学目标的价值取向

 知识本位——知识的传递

 社会本位——社会发展需要

 人本位——人的发展，自我实现

二、教学目标分类理论

 布卢姆教学分类理论——

认知领域：知识、理解、应用、分析、综合、评价

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情感领域：接受（注意）、反应、价值评价、价值观的组织、价值或价值体系的性格化

动作领域：知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作（美：辛普森）

 加涅的学习结果分类系统——

认知（言语信息、认知策略、智力技能）、情感、动作领域。

 巴班斯基的教学目标分类理论——

教养性任务（知识与技能）

教育性任务（德、美、体、劳）

发展性任务

 奥苏贝尔的有意义学习分类理论——

抽象符号学习

概念学习

命题学习

发现学习

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三、教学目标设计

（一）设计的依据——

学生实际、教学内容、社会需要。

（二）设计的基本原则

发展性原则、整体性原则、可行性原则、可操作性原则、阶段性原则。

（三）设计的一般步骤

细化、具体化目标，分析、确定任务，寻找教学起点。

确定教学起点

--对学习者社会特征的分析：学习习惯、学习方法、成熟程度、班级水平、心智发展水平及对所学内容的态度等。

 对学习者预备技能的分析。

 对学习者目标技能的分析

（四）教学目标的陈述

 教学目标的陈述——以一定的方式（具体的、可操作的、可测量的）将教学最终要追求

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的目标出来，也就是将人们思想中的要求以文字的形式呈现出来。教学目标应该包括教学对象在一定的条件下所发生的行为以及行为的结果所达到的程度、水平。

 我国新一轮课程改革课程目标表述：

知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观。一位中学校长的警世之言.doc

一位中学校长的警世之言

“亲爱的老师，我是一名纳粹集中营中的幸存者，我亲眼看到了人类不应当见到的情境：毒气室由学有专长的工程师建造，儿童被学识渊博的医生毒死，幼儿被训练有素的护士杀害，妇女和婴儿被受到高中或大学教育的士兵杀。看到这一切，我疑惑了：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成长为具有个人性的人。你们的努力绝不应当被用于创造学术渊博的怪物，多才多艺的变态狂，受过高等教育的屠夫。只有在使我们的孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有价值┅┅”

（五）教学目标制定的偏离与误区

1、把教学目标等同于学习内容

2、教学目标含糊、不明确

3、教学目标单一、不全面

4、教学目标缺乏启发性、引导性

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5、教学目标忽视了整体性与个性的统一

第五章 教学过程

教学过程的基本含义

教学过程的结构阐释

教学过程的功能生成

教学过程的基本属性

教学过程的本质

一、教学过程的基本含义

是展开教授活动和学习活动的时间流程。

让学习者学会一个单位教材的过程。

教学活动系统状态的更换（社会目的性、人为性）。

师生之间有目的的、不断变化的相互作用，在此过程中解决受教育者的教养、主义教育和一般发展的任务。

控制学习者行为的过程。

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教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一。

教学过程是教师教的活动与学生学的活动按照确定的原则、目标、形式和程序启动、互动，从而现实地生成和开展教学的过程，也就是教学活动合目的合规律地、现实地建构、生成和展开的过程，更是教学质量现实地形成的过程。

历史性、周期性、整体性、个性

二、教学过程的结构阐释

(一)教学内部关系的主要类型

1、教学关系

2、师生关系

3、教与学关系

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三、教学过程的功能生成

(一)教学功能的基本内涵

教学的功能：教学基本结构的属性和效应的外在表现。

教学的职能 ：教学在其作为社会存在的意义上，所具有的最一般之“职”、最普遍之“能”。

(二)教学功能的一般特点---------人为性、先导性、历史性

(三)教学过程的基本职能---------促进人与文化的双重建构

(四)教学过程的基本功能

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四、教学过程的基本属性

• 人为性

• 对成性

• 整体性

• 实践性

• 客观性

• 历史性

五、教学过程的本质

(一)本质说概览

• 特殊认识说

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• 发展说

• 层次类型说

• 传递说

• 统一说

• 实践说

• 认识实践说

• 交往说

(二)教学过程的建构交往本质观

1、教学过程本质的概念解读——

教学过程如何成为其自身并区别于他物

(1)教学过程以特定文化价值体系为中介

(2)教学过程以师生间的特殊交往活动为基本形态

(3)教学过程以教与学对成关系的形成和发展 为运行机制24

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(4)教学过程以促进人与文化的双重建构为根本目的和终极取向

2、教学过程本质的结构分析

(1)教学过程的本质是其内涵本质与外延 本质的统一

(2)教学过程的本质是主观与客观规定的统一

(3)教学过程的本质是全部对成关系的统一

六、教学过程的动力

(一)教学存在动力论——

教学过程发展的动力是社会对学生必须具备的修养提出的要求与学生的修养程度之间的矛盾，或个体认识与社会认识之间的矛盾。

(二)教学内部矛盾论——

教学过程的动力是教学过程内部的矛盾。

(三)学习动机论——

教学动力是一种特定情境下人 的适应模式，强调从个体活动的角度来讨论学生从事学习的原因以及怎样改善和唤起学生的学习动机。

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(四)教学系统动力结构论——

教学存在动力、教学内部矛盾动力、学习动机构成教学过程发展的动力系统。

(五)教学认识动力论——

教学动力来自师生两方面的力量所构成，在教学活动中，教师在自身工作动机的推动下，不间断地通过设置诱因，激发引起了学生的学习动机，即将自己的动机转化为学生的动机，便形成了教学认识活动的动力。

教学动力是推动和维系教学系统运动的力量，它的产生和作用方式受到教学系统结构与逻辑联系的制约，教学动力的实体是教师与学生的动机联合体。

矛盾是事物发展的动力。教学过程存在诸多矛盾。其中，规定着教学过程本质的基本矛盾是贯穿于整个教学过程并起着决定性作用的动力。

教学过程的基本矛盾

教学中提出的认识任务或其他任务与学生的知识和能力的现有发展水平之间的矛盾。

教学任务要与学生的认识、发展潜力相符合，是矛盾成为教学的动力的一个必不可少的条件。

第六章 教学内容

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教学内容概述

教学的特性及其载体

有关教学内容的问题探讨

二、教学内容的特性及载体

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(一)特性

预成性、与学生的相关性、

基础性、先进性。

(二)教学内容的载体

课程计划

课程标准

教科书

三、关于教学内容若干问题之探讨

(一)教学内容与社会生活及学生生活的关系

1、要对社会生活及学生生活进行提升、抽 象 ，保证教学内容的系统化和概括化。

2、在与社会生活主动联系的过程中，使抽象的教学内容得以展开和具体化。

在某种意义上，教育知识是非常识性的知识。这样一种知识从专门的、地方性的知识中破茧而出，通过科学的多种语言和艺术品的多种反省形式，使得创造与新的现实的发现成为可能。

(二)教学内容的预成与生成的关系

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(三) 分科课程背景下的综合性学习

(四)课程资源的开发

教育并不是一件“告诉”和被告知的事情，而是一个生动的和建设性的过程。 ——杜威

第七章 教学行为

教学行为概述

教学行为分类

有效教学行为

新课程与教学行为转变

一、教学行为概述

（一）行为与教学行为

1、行为——指人在主客观因素的影响下所表现的和生理、心理活动紧密相连的外显运动、动作或活动，包括有意识活动与无意识活动。人的行为是人自觉的生命活动方式，是具有目的意识性的社会性行为，是文化行为。

2、教学行为

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教学行为——教师在课堂生活中展现出来的行为，是教师的职业行为，是教学的核心和实体部分，是构成教学活动的细节和内容，也是教学系统中最具能动性的部分。教学行为具有目的性、序列性和个体性之基本特性。

二、教学行为的分类

（一）一般分类

1、根据教学媒介分类：言语行为、非言语行为；

2、根据教学任务分类：主要教学行为、辅助教学行为

3、根据行为的对象指向分类：学生、教师、资源环境

4、根据所追求的目标分类：认知发展、情感发展、

动作技能发展；

5、根据师生在教学中的协作程度分类：

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教师、学生协助；

6、根据行为目标达成情况分类：有效教学、无效教学。

（二）课堂教学行为的种类及其特点

陈述行为 指导行为

展示行为 提问行为

反思行为 管理行为

观察行为 倾听行为

反馈行为 评价行为

三、有效教学行为

（一）有效教学的内涵——

教师与学生在特定的环境和条件下，基于预定的课程教学目标，通过交流与互动所达成的有效果与有益的教学。

（二）有效教学行为的判定标准

1、高效率

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2、有效益

3、能够促进学生有效学习

三）有效教学行为的特征

1、共性特征——

时代性、文化性、情境性、整体性、 多样性、相对性。

2、课堂有效教学行为的特点

清晰的表达、灵活的方法、教学有热情、强调目标与任务定向、能够引起学生学习兴趣、善于创造良好的课堂气氛、积极利用评价促进学习、对学生有高的期望、课堂管理有效、强调解决问题、善于提问、具有良好的个人品质。

四、新课程理念下课堂教学行为的转变

教师角色行为的转变：单一到复合。

教学准备行为的转变：封闭到开放。

教学实施行为的转变：三中心到多元互动。

教学评价行为的转变：甄别选拔到注重发展。

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作业：

有效课堂教学的意蕴——以一节课为案例论析

第八章 教学组织形式

一、教学组织形式概述

(一)概念——

为完成特定的教学任务，教师和学生按一定的要求组合起来进行活动的结构。

由既定的作息制度制度和规章制度规定的师生之间的相互作用。

为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定制度和程序相互作用的结构形式，或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。

(二)教学组织形式的历史沿革

1、个别施教为基础的教学组织形式(古代)

2、集体学习为主的教学组织形式

(1)班级授课制(16-17世纪)

(2)贝尔-兰卡斯特制(18世纪末-19世纪初)

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3、多样化教学组织形式

(1)道尔顿制(19世纪末-20世纪初)

(2)文纳特卡制(19世纪末-20世纪初)

(3)设计教学法(20世纪初)

(4)分组教学(19世纪末)

(5)特朗普制(20世纪50年代)

二、教学的基本组织形式——班级授课制

(一)班级授课的产生与发展

1、产生——班之确立

(1)实践层面：15世纪末德国的部分人文主义学校将学生分为三个阶段的班级。

(2)理论层面：夸美纽斯之论证。

2、发展——课之提出

前苏教学论学者提出“课”的概念，使所有学科的教学活动以“课”为基本单位展开。赫尔巴特之教学过程的思想为“课”的划分与安排提供了理论基础。

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(二) 班级授课制的含义及基本特点

1、含义——班级授课制也称班级教学，是将学生按年龄和文化程度编成固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的课程内容和教学时数，根据课程表进行分科教学的一种教学组织形式。

2、特点

教学人员安排以“班”为基本活动单位；教学活动程序安排以“课”为组织单位；教学时间安排以“课时”为基本单位。

3、优势及局限

(三)班级教学的变式：复式教学与现场教学

三、教学组织形式的变革

(一)改革方向

1、以班级教学为基本组织形式，走向以班级教学为基础的教学形式的多样化；

2、取消班级、年级界限，探索全新的教学组织形式；

3、寻求既有集体影响，又有个人探索的教学组织形式。

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(二)具体表现

1、不同的人员组合：分组教学、小队教学、开放课堂、个别化教学、合作学习。

2、不同的教学时空组合方式：活动课时制、现场教学、计算机辅助教学与网络教学。

(三)当代教学组织形式的发展趋势

1、教学组织形式的多元化

2、教学组织形式的综合化

3、教学组织形式的个别化

第九章 教学评价

教育评价是对教育活动(客体)满足社会和个人(主体)需要的程度做出判断的活动，它包括对教育活动现实和潜在的价值所做出的判断。

教学评价是一种在收集必要信息的基础上依据一定标准对教学系统(整体或局部)进行价值判断的活动。

第十章．教学研究与教学论

一、谁来研究?

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研究主体：

1、理论工作者：从成长路径判断。

应然？实然？

2、实践者（一线教师？从事教学活动者，包括教辅人员----教学活动的主要参与者）：经验很丰富（各类素材收集有优势）

3、（教育行政部门）：（研究资源、角色）领导、组织、管理。

4、学生（高中和以上，或有能力者。如何判断能力？）

研究者应具备什么基本素质？

5、教育督导者、学校管理者

6、谁有需要，谁就去研究，具备条件：成熟度。

从角色、责任看，谁应该去研究？

理论、实践（舞台、体验者）、（借力）？

二、研究什么?

研究内容：

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1、现象（教学）

2、教学规律：应总结、遵循规律而不研究。

反对：可研究规律背后存在的价值、意义。还有未发现的规律需要挖掘、研究。

已有所谓教学规律并非绝对永恒，存在。一定缺陷，有变化、有发展。与时俱进。

在现象与问题中寻找研究点。

已有教学规律是人类认识世界的结果，由于人的认识的局限性及事物的发展变化，人类对教学规律的发现或认识有待完善与发展。

3、教学问题：

问题：须研究讨论并加以解决的疑难、矛盾。

（1）教学中师生互动？（有效教学）

（2）多媒体在教学中有效运用？

（3）教书与育人的融合

（4）教学内容单一性与多样性（面向全体与尊重个体差异）

（5）教师主导与学生主体（主体间性，后喻文化）

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（6）教师如何指导学生自学、预习

（7）学生的自学与教师教的关系（学习方式、教学方式）

（8）学生自主学习、探究学习、合作学习之有效实施

（9）教学生态

（10）教学文化

（11）边缘（弱势）学生的发展

三、教学论走向何方?

发展趋势：

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