誗农耕劳动教育的生态模式学会关心：农耕劳动教育的生态模式文/汪明杰当我们谈“劳动教育”时，我们在谈什么？展的重要性，而是将知识教育回嵌到人类境况对此的回答，很大程度上取决于说话者认为“劳的适当位置。事实上，生态教育者和生态农耕动”和“教育”中什么是“重要”的。对“重要性”者不约而同地指出生态破坏的知识根源。大的预设或感觉构成了思维的重要部分，但它常卫·奥尔（DavidOrr）指出，如果没有一个正确的常是暗含的，而不是明确被表述的[1]。本文无意视域，所谓“严谨”的专业知识容易走向狭隘无限定劳动教育中什么是“重要”的，但希望本期知而不负责任，致使学生不清楚一种知识或产专题能启发人们对“重要性”何在的反思，而不品会对“真实的人群及其社区”产生什么样的是停留在如何教的问题上。无论在个体层面还影响[3]。生态农夫温德尔·贝瑞（WendellBerry）是整个时代，教育远非一桩桩事实，它充满了也指出，“如果科学试图超越人类情感的和对“重要性”的争论和冲突。本期三篇文章涉及要求，不顾人类情感对行为的约束作用……如的劳动教育案例极为多样，其隐含的重要性也果手段是无情的，人、地、物就不会被善用”[4]。各有不同。而贯穿其中的教育宗旨，可以归纳面对地球环境的巨变和危机，生态教育的含义为“学会关心”。不能停留在道德辩论（甚至道德说教）上，而要内尔·诺丁斯（NelNoddings）提出以“关心”推动教育内容和方式的改进，使之经得起“道为核心的课程观，试图纠正以“行为目标”和“标德检验”[5]。“学会关心”为众多可持续教育探索准教法”为导向的传统教育模式，即重新定义注入了一股重要的思想力量。教育的“重要性”何在。诺丁斯说，“关心，而非诺丁斯提出了以“关心”为本的道德教育的传统学科，应该成为教育的中心。普通教育应核心要素：榜样、对话、实践、证实；并且强调转该面向所有学生，指导他们关心自我，关心身向“关心”的课程改革的关键：教育的连续性[6]。边的人，关心世界上所有的人，关心动植物，关本期文章中的农耕教育实例，不仅印证了诺丁心人类创造的物质世界，关心知识和学问……斯的观点，而且其因地制宜的具体经验显示了教育的主要目标应该是培养有能力、关心人、劳动教育的多种可能性。下文先简要介绍这三爱人、也值得别人爱的人。”[2]篇文章，诠释这些实例对生态、可持续教育的在全球社会与环境可持续面临极大考验启示。的时代，诺丁斯指出以“（关心）真实人类问题”本期三篇文章构成了一个互为补充的教为中心的课程改进方向，不仅更加重要，而且育场景图谱。第一篇是基于校园（及周边环境增添了生态内涵。强调“关心”并非否定智力发与社区）的农耕教育。作者莫妮卡·格林（Monica作者简介：汪明杰袁浙江外国语学院国际文化传播系讲师edinfo@moe.edu.cn
3.com.cn. All Rights Reserved.Green）从一个教育观察者和教师培训专家的角度，描述了校园农耕生态课程的学生与本地生态环境互动的生动画面，尤其突出了学生分享体验和心声的主体视角。这一实例体现了诺丁斯提倡的围绕“关心”来组织学习活动的丰富可能性。在此，“关心”不是抽象概念，而是扎根一方水土的真实劳作中融汇在地化知识和情感。从作者描述的情况看，这个案例融合的道德教育与诺丁斯提出的核心要素不谋而合：有丰富的生态与农耕知识和实践经验的教师，以及校园内外社群对本地生态健康与社会福祉的共同关心（榜样），在全校推动农耕与环境项目的决策、执行以及成果展示过程中多元主体的沟通交流（对话），学生以班级为单位力所能及地从事关心、维护、改善地方生态系统的劳动（实践），以社群公共空间中的实际行动（乃至试错）以及行动的后果（而不是形式主义）来塑造、检验学生的品德（如照顾动植物过程中建立的责任感）（证实）。第二篇是农场与学校结合的农耕教育。生态农学家托马斯·冯·艾勒森（ThomasvanElsen）是欧洲社会农业（socialfarming）的积极推动者，他的文章梳理了社会农业的发展历程，特别是实践者与研究者的社会网络建构和相关倡导。社会农业体现了农业多功能性，大体可以包含“食物供给、社群包容、身心疗养、教育培训和提高生活质量等特征要素，‘在农场学习’是其中一个重要组成部分”。迪·伊阿库弗DiIacovo）把欧洲社会农业划分为三种主要类型：专业化模式、慈善模式、社群支持模式[7]。当然，社会农业的形式和内容极其多样，并且在不断发展和创新中。以荷兰为例，“关怀农场”CareFarms）的数量已经从2010年的430多家见后文）增长到2018年的1250多家[8]，其中面向智障者、心理困扰者、青少年群体的农场比例分别为69%、60%、43%。欧洲的诸多案例拓4edinfo@moe.edu.cn
宽了我们对“农耕教育”多样化社会需要的理解，也表明关心身心健康是全社会的重要任务；如何发挥社会农业在社会关怀方面的价值与作用，其外部环境的改善需要支持。第三篇是生活于农场环境的农耕教育。农夫作家迈克尔·艾伯曼（MichaelAbleman）认为，养育健康的孩子就像种出健康的庄稼，“只有允许孩子们以自己的速度成长，得到充分的滋养，获得归属感、地方感以及与自然界的连结，才谈得上真正的学习和教育”（见正文）。对于工厂化的教育，作者发出这样的诘问：“（我们）每天送孩子去接受教育的地方的灵魂是什么？教育意味着什么？教师是谁？教师是什么样的人？”言下之意是一个更为根本的问题：谁来教育教师？学校、教师与一方水土是怎样的关系？艾伯曼本人可谓“随伴教育”（incidentaleduca-tion）[9]的典范：好农夫是一个完整的文化模式所造就的，知识是扎根一方水土的生活和劳作经验的伴随物。在作者看来，农耕与食物是当今生态与社会问题的集中反映，力所能及的农作，尤其是自食其力的家庭生态农耕，是在这个充满困扰的时代，大人和孩子得以安身立命和自我赋能的过程。如果说上述前两种场景分别将农耕引入教育、将教育引入农耕，那么第三种情形体现了农耕与教育在生活中的自然融合。当然，在每一种情形下，农耕和教育都会相互渗透和改变。例如，将农耕融入到学校的常规课程计划，需要改变学校固有的课程模式。即使在农耕生活中（第三种情形），教育也不是必然或自然发生的。若要以生态可持续为导向，农耕教育更需要对地方和全球问题进行深入探讨和积极回应。这就涉及大量值得探讨的教育和教学问题。本文的重点是诠释三种情形的共同点，即把作为农耕教育的一个元模型，进而分析这些实例所蕴含的教育“连续性”原则。[10]（（（.com.cn. All Rights Reserved.“学会关心”第一，本期实例显示，“学会关心”可以成为组织学习活动的焦点，而农耕使得实实在在的“关心”行动成为可能。学校（或场所）或多或少成为“关心”的中心。在第一种（学校）情形中，真实的农耕劳动和生态修复实践把诺丁斯提倡的关心的诸多层面（从自我到他人，从动植物环境到物质世界，以及知识本身）统一在日常生活世界中。这是一种整全的方式，并非形式化的“为关怀而关怀”（如娱乐化地对待动物）。在第二种情形中，小型的生态农场环境和社群为关心人的身心健康提供了可能。与纯生产性农业不同的是，即便是某些方面需要他人照顾的成员也能够被农耕社群接纳。他们可以通过关心农场生活中的事物而获得疗愈，农场事物如动物）本身在这种充满关怀的关系中获得内在价值。在第三种情况下，融于生活的教育摆脱了“学校化”模式的束缚，它所关心的不仅是劳作和土地本身，还有农业与食物体系集中反映的社会问题。躬耕于一方水土使人在面对这些问题时增添了一份笃定的力量。第二，就农耕本身而言，这些实例的共同点是劳动实践的完整性。农作———无论是种养、林、牧、渔还是手工副业等———归根到底是人与自然合作互惠的过程。生机勃勃的土地不仅是生命的伟大隐喻，土地的生态健康更是踏踏实实的好农夫/好管家行动的结果。健康的文化有赖于健康的农耕，而健康的农耕有赖于健康的生态[11]。这些实例中的农民和教师不约而同地提醒我们这样一个事实：无论是校园、社区还是农场，其自然环境总是充满了缺憾，很多是人为错误的结果，以至于人们很难想象一方水土曾经有过怎样完满的模样。正因如此，在师生或社区成员力所能及的范围内，农耕教育的意义在于理解和回应一方水土生态修复需求的同时，促进人的身心和文化的修复。因此，农耕劳动的完整性不仅包括生态过程的完整性（如营养物质和能量的循环、生命的四季轮回），而且应包括社会关系的完整性（如互助合作、社区联结）。在实践中，教学活动可以延伸到耕作以外的丰富内容（如储存食物、制作农具、建造房屋等），而“完整性”意味着这一切都可以回归到“关怀土地”这一源头。第三，以“关心”为中心的农耕教育需要考虑“连续性”原则。其一，教育目的的连续性。社会—生态系统的和谐是未来可持续生活能力的关键，这为学校管理者、教师、家长、社区和决策者提供了统一的道德使命，而农耕教育为多元主体共同关切可持续愿景提供了一个重要窗口。其二，地点的连续性。无论是校园、社区，还是家庭农场或小型商用农场，自然环境的生态化改造可以为农耕教育提供良好的条件[12]，而生态修复过程本身就是发挥劳动创造力、建构地方文化认同的绝佳教育机会。其三，人的连续性。充满热情的“关心”实践需要学校与社区的通力合作，校内外的各种资源教师培训）应该支持农耕教育的师资队伍，确保他们与孩子们保持持续的教学陪伴关系。其四，课程的连续性。农耕不仅是一种生产方式或者实用技术，其所依托的生态多样性和文化多样性而且是永恒的人文主题，农业与食物体系的现实状况不仅是食品安全和环境污染问题，更是城乡可持续发展问题的集中反映。因此，农耕教育活动如何以“真实人类问题”为中心，超越科目割裂，探索创新可能，这是摆在教育者面前的重任。回到本文开头论及的“重要性”。在可持续挑战重重的时代，农耕劳动教育的重要性何在？一个个农耕教育实践的故事，都是对这个问题的回答。每个故事都包含了特殊性和一般性的联结[13]，亦即：一方面，健全的农耕是以认识一方水土的独特性为基础，农耕教育（的故事）自渊下转第26页冤edinfo@moe.edu.cn
5（（如社会福利、“关心”.com.cn. All Rights Reserved.农业在德国受到重视，像欧洲其他国家已经做参考文献（略）到的那样：让社会农业作为多功能农业的领域本文选自2010年首届野农场即之一受到应有的重视，为一直出于孤立无援境实践学校学术倡议冶的会议论文集渊Proceedings地的先行者和农场提供更多互助交流的机会。ofthe1stConferenceoftheAcademicInitiative在农场学校协会网络框架内，一些农场的成功onFarmsasSitesofLearning2010冤第二卷Aca鄄合作为“在农场学习”概念的发展提供了一个demicfoundationoflearningonfarms袁编者是理想的起点。“在农场学习”是社会农业的一个JohannaSchockem觟hle遥会议由费希塔大学重要组成部分，因此是农业未来能够更加面向社会的重要议程。渊UniversityofVechta冤与野农场学习联盟冶注释：渊BAGLOB冤等联合发起袁于2010年6月11要12日在德国阿尔滕基兴渊Altenkrichen冤举行遥英文原题为本文所述社会农业以淤德语Schulbauernhof野农场为学习地点直译为野学校农场冶为案例冶袁袁并但院LearningonfarmsbetweenSocial不是附属于正规学校的农场袁也不是指在农场开办FarmingandCircusFarming-experiencesonthe的全日制学校袁而是农耕与教育功能的结合体袁一EuropeanconsortiumFarmingforHealth遥译文般主业是农耕遥为避免歧义袁根据上下文的意思袁有已获作者授权遥时译作野农场学校冶袁有时译作野农场学习冶遥编辑娜迪拉·阿不拉江校对吕伊雯渊上接第5页冤然也应体现这种独特性（包括每个人的独特品[4]贝瑞.为多样性而辩[J].汪明杰袁译.世界教育格），而不可能千篇一律；另一方面，这些故事信息袁2018渊11冤:37.构成了教育文化的一部分，因而也在对话中塑[7]DIIACOVOF.Socialfarmingevolutionary造着人们对于“重要性”何在的认识。本期文章web:frompublicinterventiontovalueco-produc鄄包含的一个个农耕劳动教育故事，讲述者有学tion[J].Sustainability,2020(12):13.生、教师、管理者、研究者、农民、家长、疗愈辅[8]HASSINKJ,AGRICOLAH,VEENEJ,et导者等，构成了教育生态化转向的大讨论的一al.ThecarefarmingsectorintheNetherlands:are鄄部分。这些教育故事反映了农耕及其生态的多flectiononitsdevelopmentandpromisinginnovations样性之美，同时可以启发我们对“重要性”何在[J].Sustainability,2020(12):6.的省思。[9]伊里奇.去学校化社会[M].吴建宁袁译.北参考文献：京院中国轻工业出版社袁2018:28.[1]怀特海.思维方式[M].刘放桐袁译.北京院商[11]WENDELLB.TheunsettlingofAmerica:务印书馆culture&agriculture[M].Berkeley,CA:Counterpoint,袁2010院5-21.[2][5][6][10]诺丁斯.学会关心要要要教育的另一2015:51.种模式[12]斯多基.教学生态屋院不可或缺的可持续教[M].于天龙袁译.北京院教育科学出版社袁2003:221袁242袁84-96.育资源[J].胡洁琼,译.世界教育信息,2020(3):14-19.[3]奥尔.工业要要要农耕融合的思维[J].萧淑贞袁[13]古德森袁等.叙事学习[M].方玺袁译.北京院译北京师范大学出版社.世界教育信息袁2020渊6冤:19.袁2019院12.编辑吕伊雯校对娜迪拉·阿不拉江26edinfo@moe.edu.cn
.com.cn. All Rights Reserved.
