国外高校教学反馈：手段、特点及对我国高校的启示
教学反馈在教学改进和教师专业发展中起着非常重要的作用，但当前国内许多高校在利用教学反馈来提供优质教学和促进教师发展方面存在较多问题。带着这些问题，笔者对国外近十所高校的教学反馈情况进行了调查，在此基础上总结出国外高校教学反馈的一些特点，希望对中国高校的教学反馈有所启发。
[标签]国外高校教学反馈教师
同时，教师获得的反馈信息，也能促使自己反思和改进教学，从而促进自己的持续发展。另外，学生对教学做出反馈的过程，也是他们反思自己的学习方法、学习过程和收获及不足的过程。可见。教学反馈是有效教学和教师专业发展中的一个关键要素。
然而，当前我国许多高校在利用教学反馈来提供优质教学和促进教师发展方面做得还很不够，并存在如下一些问题：很多教师的教学反馈是根据自己的经验和观察获取的，缺乏系统性和可靠性，有些教师往往依赖于学校组织的教学评价活动，自身获取教学反馈的主动性不够；国内高校注重终结性反馈，而不是形成性反馈；教学反馈多由学生进行，忽视了教师自己和同事的反馈；教师收集教学反馈的手段单一，工具缺乏，得不到学校、同事的帮助等。带着这些问题，笔者通过访问国外近十所高校的主页，发现了国外高校教学反馈的一些特点，希望对中国高校的教学反馈有所启发。
一、国外高校教学反馈的实施方式及工具
(一)学生的书面评价
国外高校和教师经常使用一种标准的评价表，上面有一些信度和效度都已经过检验的比较宽泛的等级评定项目。学生往往只进行评级，而不作任何解释。下面选取几种方式略作说明。
1、使用大学统一制作的学生教学评价表
美国俄亥俄州立大学使用的学生教学评价表(SEI)有10个项目，主要是为人事决策部门监控教师表现而设计的。这些项目涉及到对教学的宽泛评级和打分，如“这节课的学科内容组织得很好”、“这节课提供了智力上的挑战”、“教师总体上对教学很感兴趣”等。这些表格首先送达所有教师，因为教师可能会使用它们，然后交还教务处，教务处在保证信度和效度的情况下将其制成表格。教师随后会收到一份报告，该报告会显示其自己的得分、其所在学院的平均分、所有项目的全校平均分以及一个说明性的图表。
2、使用基于网络的自动生成评价工具
在得克萨斯大学奥斯汀分校“有效教学中心”网站中“收集关于教学和学习的反馈”网页上提供了10多种收集学生和同事的教学反馈工具(FYI)，方便教师下载使用。俄亥俄州立大学为教师提供了一个收集学生反馈的教学反馈工具。这是一个基于网络的工具，教师可随时用它生成符合自己需要的问卷，所生成的问卷包含教师试图了解学生关于某特定问题看法的一些条目。教师若要制作问卷，可访问俄亥俄州立大学的FYI网页，首先登录，然后从16个类别的200多个问题中选择自己调查中要包含的问题。选择完成后，就生成了一份问卷。教师然后打印、复印、实施调查并算出分数。该校的教师和教学助理发展办公室(FTAD)的顾问可以帮助教师生成他们所需的问卷，解释教学反馈的结果，以及对用什么策略来改进教学提供建议。根据教师的偏好，该工具可用于早期反馈或最终反馈。笔者尝试登录了该网站，两分钟内便生成了自己想要的问卷，感觉非常方便。
3、学生评价教学的其他工具
加州大学奥斯汀分校和俄亥俄州立大学都向教师推荐一种非正式的“一分钟问卷”活动，可在学期中经常使用。教师要求学生在课堂的最后几分钟在一张空白纸上对该节课或该门课程进行评论，提出所有他们认为可以改进这门课程的建议。如果有些教师正在使用某种新的教学技巧，或在对课程内容或结构进行某种实验，此时便可让学生对所发生的具体变化进行评论。
澳大利亚弗林德斯大学的员工发展和培训中心的“提供反馈”页面除了给出“一分钟问卷”工具外。还呈现了其他几种常见反馈方法及工具：(1)“写出五个要点”，即让学生用一两句话写出本节课的主要观点。(2)“应用卡片”，即让学生运用头脑风暴法回想这节课所讨论的观点，从中选出两个，并尽可能多地列出这两个观点在日常生活中的应用。(3)概念图，即给学生几分钟时间去画出概念之间的关系，或呈现给学生一幅提前划好的概念图，图上有连接线，但隐去关键概念，让学生将这幅概念图补充完整。(4)“最棘手的难点”，即让学生用一分钟时间写出他们当前最不清晰的观点。
通过上述这些方式搜集书面反馈信息。教师不仅能获得关于教学效果的具体可用的信息，并据此改进教学，同时也能充实自己的教学资源库。
(二)班级委员会
俄亥俄州立大学的一些教师在班级学期初的会上指定一个由学生组成的委员会，其责任是从其他学生那里收集关于这门课程和教师教学表现的反馈信息。委员会可以自己编制调查表，通过和班级成员交谈来非正式地收集信息，或定期举行会议来讨论班级事务。此外，委员会定期和教师会面，共同讨论所获得的信息。
(三)讨论导图或核查表
尽管讨论是教师最常用的教学活动之一，但教师有时发现讨论并不那么有效。怎样才能设计高质量的讨论?讨论导图或讨论核查表技术有助于回答这个问题。这个技术能让教师自由地充当促进者的角色，而由一位同事或教学助手对学生讨论的各个方面进行观察，包括学生参与讨论的分布(是否与年龄、性别或文化差异相关?)、教师点评的性质(是支持性的，还是争辩性的，是围绕主题的还是离题的?)、学生的听力技巧与内容的处理(学生聚焦于理论或实际的意义了吗?在恰当的时候他们使用综合、分析和评价技巧了吗?)及促进者的作用(促进者是否在引导讨论、监控学生参与或处理突发问题?)等。俄亥俄州立大学教师和教学助理发展办公室(FTAD)可以为其提供这种讨论导图服务，得克萨斯大学奥斯汀分校的“有效教学中心”网站也为教师提供了讨论核查表。
(四)同事课堂观察
俄亥俄州立大学的教师要想得到关于教学的有效反馈信息。可以从教师和教学助理发展办公室邀请一位同事或教学助理来观察课堂。它能帮助观察者在观察之前预先确定应注意哪些问题。例如，如果一位教师很关注自己是否为学生创造了足够的参与机会，那么该教师就会要求观察者在这方面多加注意。根据观察的特定重点，教师可提前编制一份等级评定表或频率计数表来纪录信息，也可用叙事的形式。若观察者经验丰富，教师所获得的反馈信息就会更加充分。如果能用多次观察来确定一个代表性的信息库，或使用多位观察者来得出结果，观察的质量就会更高。在观察之后，教师和观察者交换信息，并讨论改进教学的具体方法。
(五)录像
在真实教学场景中或模拟环境中所拍的录像带，是评价讲课技能的一种有效反馈方式。教师可以对这些录像进行分析，探究各种教学技能，包括非言语行为、语调、用词和讲授的清晰度、课堂管理和组织质量等，有时由教师独自进行，有时有顾问或同事在旁边协助。观看自己的教学行为能给教师提供及时的反馈信息，使教师本人迅速意识到自己的优点和不足。在俄亥俄州立大学，课堂服务办公室能向教师提供录像服务，教师和教学助理发展办公室能提供录像和录像分析服务，而且都是免费的。
(六)班级访谈
班级访谈常常不通过教师本人进行，而是请教学顾问、同事或助手来实施。教学顾问常常问学生以下三个问题：关于这门课程你最喜欢什么?最不喜欢什么?对老师你有什么建议?如果学生意见不确定或不统一，顾问就会进一步探询，努力让全班学生对每个主题达成一致意见。课后，顾问向教师汇报结果，并与教师讨论所发现的教学优、缺点。教师也可以亲自对特定学生进行访谈以获得反馈。在俄亥俄州立大学，教师可请求教师和教学助理发展办公室的顾问帮助进行班级访谈。
(七)教学内容和材料审核
当教师想获得有关课程目标、课程组织方式、活动及考试的恰当性、分发给学生的打印材料的准确性方面的信息反馈时，他们可请有学科专长的同事来审核这些材料。当然学生或教学顾问可以针对考试项目或打印材料是否清晰提供反馈信息，但对内容准确性的最好判断者是有学科专长的同事。对材料审核之后，审核者向教师提供反馈信息。
二、国外高校教学反馈的特点
(一)反馈形式多样，反馈收集的工具和手段较丰富
国外高校教学反馈不仅有非正式的反馈，还有正式的调查和口头反馈；有书面反馈，也有其他形式的反馈。反馈中采用多种手段和工具，如学生书面评价、班级委员会评价、讨论核查表、同伴课堂观察、录像、班级访谈等。
(二)注重快速及时反馈
国外高校注重反馈的及时性，希望通过快速反馈让教师对自己的教学及时做出调整和改进，从而满足学生的需要，进行有效教学。另外，国外高校注重教学反馈的形成性和常态化，而不是等到学期末才进行终结性的反馈。
(三)反馈工具的易得性
国外许多高校都是由专门的部门开发许多教学反馈工具，随时供教师在线下载或根据自己需要生成调查反馈问卷等。这种，反馈工具的易得性为教师收集反馈提供了便利条件，保证了教学反馈能便捷、常态化地实施。这是国外高校教学反馈的一个典型特点。
(四)得到学校专门部门的支持
国外很多高校有专门为教师发展和教学提供服务的机构。俄亥俄州立大学的教师和教学助理发展办公室为教师反馈信息的收集提供很多帮助，如帮助教师设计问卷，帮助教师进行课堂观察或录像。帮助教师对问卷和录像进行分析，然后向教师提供改进建议。类似机构还有得克萨斯大学的教学有效中心、加州大学巴克利分校的GSI教学和资源中心、澳大利亚弗林德斯大学员工发展和培训中心、澳大利亚新南威尔士大学的学习和教学单元等，
它们都为教师的教学反馈和评价提供支持。
(五)教学反馈的主体多元性
一般情况下，教学反馈的主要实施者是学生，但西方高校的教学反馈同样强调教师自身和教师同伴的反馈。得克萨斯大学奥斯汀分校就为教师自身反馈和同伴反馈提供了一些问卷、模板和核查表；俄亥俄州立大学和澳大利亚悉尼大学强调教师同伴在教学反馈信息收集中的作用。这些高校也提供了切实可行的工具，使来自学生、教师自身和同伴的反馈真正成为可能。
三、国外高校教学反馈对我国高校的启示
(一)高校反馈形式应走向多样化，收集反馈信息的工具和手段应多元化
国内高校教学评价的收集形式较为单一，多由学校教务处通过网上评教方式从学生那里收集教学反馈，将结果反馈给教师。教师获得的只是一个抽象的数据，对本单位的整体情况和自己所处的位置都不清楚。来自教师自身的反馈和同事的反馈较少，也没有现成易得的反馈收集工具。所以国内高校应帮助教师树立自我反馈和同伴反馈意识。并组织力量为教师提供相应的评价和反馈工具。
(二)高校应注重快速反馈和形成性反馈
国外高校注重反馈的及时性，注重教学反馈的形成性和常态化。而国内高校反馈多以学期末或课程结束时的终结性反馈为主，但这种反馈“更像是一个尸体解剖，而不是一个对整个教学过程进行诊断，以让其健康发展的过程”，因为学期已经结束，获得的结果不
可能对教学起到改进作用。
(三)高校应向教师提供便捷易得的反馈工具
国外许多高校向教师提供了许多便利易行的教学反馈工具，国内高校中也有少数高校向教师提供了反馈收集工具，如城市大学，但总体上说来，国内高校应加强这方面的意识，为教师教学提供便捷的反馈收集和分析服务。
(四)高校应成立专门机构为教师收集教学反馈信息提供支持
国内高校经常进行的学生网上评教等相关工作多由教务处这样的行政单位负责，很少有专门部门帮助教师进行教学评估和收集反馈。教师往往只能孤军奋战，因费时费力，且缺乏技术上的支持，时间一长，便丧失了收集教学反馈信息的主动性和积极性。所以国内高校应考虑设立这种为教师和教学服务的机构。
(五)加强教师收集教学反馈信息的意识，培育教师合作文化
国内高校教学反馈主要由教务部门收集。教师个体对收集教学反馈信息的积极性不高，意识较薄弱，并且由于个人主义教学文化依然流行，一些教师对同事走进自己课堂具有抗拒心理，更不用说去主动邀请同事协助自己调查或获得反馈，这使得同伴反馈只能偶尔在观摩课等教研活动中进行，不能常态化，从而丧失了教师专业发展的一项宝贵资源。
