教育心理学复习

1、教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学（学习心理、教学、学生心理、教师心理） 五因素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。 三过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程 2、作为学科的初创时期(20世纪20年代以前) 标志：桑代克（E.L. Thorndike）《教育心理学》1903 发展为：《教育心理学大纲》 ，1913—1914 1879年，冯特心理实验室标志着普通心理学的产生 第二章 3、皮亚杰的心理发展观

心理发展：是个体与环境不断的相互作用中建构过程，是积极适应环境，是内部结构的积极建构过程。 认知结构发展：图式---不平衡---不断达到平衡 4、感知运动阶段0－2岁

借助直接的感知和运动来认识外界； 缺乏语言和符号为事物命名的能力； 客体永久性概念形成； 反射性行为—目标指向行为 前运算阶段2－7岁

（1）泛灵论。 （2）自我中心。 （3）思维的不可逆性。 （4）未掌握守恒。 具体运算阶段7－11岁获得了守恒概念，思维具有可逆性； 可以进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持； 去自我中心

形式运算阶段11－16岁

能够提出假设，凭借演绎推理等形式解决抽象问题，其认知活动达到抽象逻辑思维水平 5、维果斯基的发展观

“最近发展区”思想：“最近发展区”是指，在有指导的情境下，儿童借助成人的帮助所达到的解决问题的水平(潜在水平)与在活动中所达到的解决问题的水平(现有水平)之间的差异。 6、埃里克森的社会化发展理论 艾里克森的人格发展八阶段理论

社会要求在个体心理中引起的紧张和矛盾称为心理社会危机 （1）婴儿前期（0―2岁）：信任-怀疑；希望品质。 （2）婴儿后期（2―4岁）：自主-羞耻；意志品质。 （3）幼儿期 （4―7岁）：主动-内疚；目标品质。 （4）童年期 （7―12岁）：勤奋-自卑；能力品质。

（5）青少年期（12―18岁）：角色同一性-防止角色混乱；忠诚品质。 （6）成年早期（18―25岁）：亲密-孤独；爱的品质。 （7）成年中期（25―50岁）：繁衍-停滞；关心品质。 （8）成年后期（50岁以后）：完善-失望；智慧品质。 7、自我意识、自我概念与自尊

自我意识是指个体对自己的心理、思维及行为活动的内容、过程及结果的自我认识、自我体验、自我监控。 自我概念个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物，指个体对自己的综合看法。 自尊个体对自己的价值或者个体是否接受自己、尊重自己的感受。

1

自我认识 (自我观察 自我感觉 自我分析 自我评价)

自我意识 自我体验 (自尊自卑 自信 自满(自负) 自我检查) 自我调节 ( 自我监督 自我控制) 8、学习风格：个体在学习时所具有或偏爱的方式。 常见的学习风格差异

（1）场性与场依存性（2）沉思型与冲动型（3）内控性和外控性（4）正常焦虑与过敏性焦虑

第三章

9、教师对学生的期待

罗森塔尔效应即皮格马利翁效应，指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。

10、教师职业倦怠:教师在长期压力体验下产生的情感、态度和行为的衰竭状态。 马勒诗：情绪衰竭，去人格化，低个人成就感。 法贝:精力衰竭型，狂热型，低挑战型。 教师职业倦怠成因及对策：

（1）社会因素：社会对教师的要求在逐渐提高

(2)组织因素 ：教师职业的特殊性决定了教师的倦怠性；教师扮演的角色越来越多样化； (3)个人因素：具有A型人格、低自尊或外控的教师容易产生职业倦怠

第五章 行为学习理论

一、巴甫洛夫经典性条件作用理论

1、习得律：指条件反射形成过程中，机体形成一种新的反应，并被逐渐加强的过程。

2、消退律：指条件作用建立后，如果多次只给条件刺激而不用无条件刺激加以强化，结果是条件作用的反应强度将逐渐减弱，最后将完全不出现。

3、辨别率：机体只对经常受到强化作用的刺激产生条件作用，而对其他近似刺激则产生抑制效应。 4、中性刺激一旦成为条件刺激，可以起到与无条件刺激相同的作用。另一个中性刺激与其反复结合，可形成新的条件作用，这一过程被称为高级条件作用。 三、联结主义学习理论

桑代克认为，学习的实质在于形成刺激—反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。 桑代克的三条学习律：

1) 准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而且给以活动就感到满意，有准备而不活

动则感到烦恼，学习者无准备而强制活动也感到烦恼。

2) 练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。也就是S—R联结受到联系和使用得

越多，就变得越来越强；反之，变得越弱。在他后来的著作中，修改了这一规律，因为，他发现没有奖励的练习是无效的，，联结只有通过有奖励的练习才能增强。

3) 效果律：如果一个动作跟随以情境中一个满意的变化，在类似的情镜中这个动作重复的可能性将增加；

但是，如果跟随的是是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。 四、强化类型

正强化：呈现愉快刺激，如给予表扬 负强化：消除延厌恶刺激，如免做家务 五、班杜拉社会认知理论

1、替代性强化：指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。

2

2、自我强化：社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，也就对自己的行为进行自我奖励。

第六章 认知学习理论

一、格式塔的学习理论

格式塔学习理论强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用，关注知觉和认知的过程。他们探讨记忆实1如何反应知觉组织，以及解决问题的能力是如何在理解学习任务、重建模糊的记忆或把学习原理迁移到新情境等过程中产生的。 二、托尔曼的认知—符号学习理论 三、布鲁纳的发现学习理论 （一）学习理论基本观点

1、学习的结果：形成学科知识的类目编码系统

2、学习的过程：是诸多积极地进行类目化信息加工活动的过程。 （二）教学理论基本观点

任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童。 （1） （2）

知识结构

强调发现学习，让学生利用教材或教师提供的条件自己思考，自行发现知识，掌握原理和规律。

（三）奥苏贝尔认知—同化学习理论 1、学习理论基本观点

（1）学习的结果：形成学科的认知结构。

认知结构：按层次的形式组织起来的诸多类属者，类属者即概念或观念，众多的类属者按照层次组织起来就是认知结构。 （3）

有意义学习的条件：

◇学习材料：材料具有逻辑意义，能够与学生已有的知识结构联系起来。 ◇学习者自身因素：有意义学习的新向；已有的知识结构；积极主动地建立联系 （4）有意义学习的类型

表征学习：是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么； 概念学习：实质是掌握同类事物的共同的关键特征；

命题学习：命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系；另一类是：表示若干事物或性质之间的关系这类命题叫做概括性陈述。

2、学习的过程：是学习者利用原来的认知结构已有的概念，与新的知识建立实质的非人为的联系，从而将新知识纳入已有的认知结构中去的同化过程。 下位学习：“鱼—金鱼“ 同化的形式： 上位学习：“胡萝卜—蔬菜“ 组合学习：“质量—能量” （四）先行组织者策略

是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联。 （五）加涅的学习信息加工模式（p173） 学习的八阶段模式图（P175）

第七章 建构主义与人本主义

一、当代建构主义理论基本观点 1、知识观

知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并不是问题的终结答案

3

2、学生观

强调学生已有的知识经验、认知结构、兴趣、需要等对意义建构的影响，因而主张学生是学习的主体，“学生不是空着脑袋走进教室的” 3、学习观

学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的自动、主动建构意义的过程。 4、教学观

教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。教学思路：情境性教学、支架式教学以及合作学习。 5、师生观

6、 支架式教学（P200）概念框图 7抛锚式教学

第八章

11、学习动机：是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动、并使学习行为指向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。（动力机制）

12、学习动机强度与学习效率并不完全成正比，学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。

13、耶克斯-多德森定律：从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些 14、学习动机的分类

1、我国心理学界传统的划分

（1）正确的或高尚的学习动机和错误的或低下的学习动机。（根据学习动机内容社会意义） （2）近景性动机（直接/间接）和远景性动机（根据学习动机与学习活动的关系）

（3）主导性的学习动机和辅助性的学习动机 （根据学习动机在学习活动中所处的地位和所起的作用）

2、西方心理学界的划分

（1）生理性动机(内驱力)和社会性动机 （2）内部动机和外部动机

内部动机：人们对学习本身的兴趣所引起的动机

外部动机：由外部诱因所引起的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外 （3）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力（奥苏伯尔“学校情境动机论”） 认知内驱力：一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。（内部动机） 自我提高内驱力：个体想要通过学业成就而赢得相应的地位和威望的需要。（外部动机）

附属内驱力：个体为了获得长者（如教师、家长等 ) 的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。（外部动机） 15、学习动机理论 强化论（斯金纳）

某种行为倾向，按照现代S-R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系 基本观点：一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数。 正强化与负强化 连续强化与断续强化 需要层次说（马斯洛）

需要影响着人们行为的方式和方向， 缺失需要使我们得以生存，成长需要使我们能够更好的生活，较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高需要的追求

4

自我效能理论（班杜拉)

自我效能：对自己能否成功进行某一行为的主观判断。

自我效能的作用：决定对活动的选择；影响人们对困难的态度；影响活动时的情绪；对任务的坚持性；习得行为的表现。

成就动机理论（麦克里兰）个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。 基本观点：成就动机是一种力求成功并选择朝向成功（或失败）目标的活动的一般倾向 成就行为体现了趋向成功或避免失败两种倾向的冲突 归因理论（韦纳）

归因：把他人或自己的行为或结果，通过知觉、思维、推理等内部信息加工过程，确认造成该结果的原因的认知活动。归因就是寻求结果的原因。 16、学习动机的培养与激发

一、教学吸引 二、兴趣激发 三、反馈和评定四、奖励与惩罚 五、合理的组织竞赛 六、引导学生进行合理的归因 7、

第九章 知识的学习

一、知识的含义

狭义知识：储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如概念、公式、定理等 广义知识：个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。

（皮亚杰：知识是主体与环境或思维与客体相互作用而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是主体决定的先念意识） 二、知识分类

陈述性知识 是什么

程序性知识

怎么做

相对静态 动态的操作

提取速度较慢 速度较快，自动执行 三、知识的表征

知识的表征指知识在头脑中的表现形式和组织结构 四、知识理解的影响因素 （一）客观因素 1、学习材料的内容

（1）学习材料的意义（2）学习材料的具体程度（3）学习材料的复杂性和难度 2、学习材料的形式（直观还是抽象） 3、教师言语的提示和指导 （二）主观因素

1、原有的知识经验背景 包括准备性知识和认知结构等 2、学生的能力水平 包括认知水平和语言能力等 3、主动理解的意识和方法 包括主动理解的意识和策略 五、概念学习的形式

5

1．概念形成

概念形成是儿童、特别是学龄前儿童概念获得的主要形式。

在学龄期以前，儿童的各种经验十分贫乏、认知能力的发展还处于初级水平，他们可以通过观察、辨别、概括、归纳等方式获得一些诸如房子、玩具、汽车、叔叔等的简单的、具体的概念。除了较具体的概念外，儿童还通过同样的过程获得了朋友、诚实、干净、淘气等较为复杂和抽象的概念。 2．概念同化

概念同化意指学生以已有的认知结构为基础，通过认知结构的同化作用获得一个新概念或完善一个原有的概念的过程。

在学校教学中，学生概念的学习都是以已有的知识经验为基础来进行的。 六、学习迁移

1、定义 学习迁移指的就是一种学习对另一种学习所产生的影响 2、迁移的种类 从结果上看：

正迁移是一种学习能促进另一种学习。 从产生的情景看：

横向迁移是指在内容和水平上相似的两种学习之间的迁移。 纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。 从迁移产生的方向看：

顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。 逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。 从内容上看：

特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性。

一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移，有时在两个看起来不相同的学习内容中也有发生，或表现出态度的迁移。

3、学习迁移的传统理论及其研究 一、形式训练说 （一）沃尔夫（德）

个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理力等等，这些官能可以象肌肉一样通过训练而得到发展和加强，同时，如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关得所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。

训练任务A 记忆力 迁移任务B

训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。 二、共同要素说

桑代克根据一系列实验的结果指出，之所以产生迁移，是因为练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测验任务的成绩越好。

“只有当两个心理机能之间有相同的要素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。” 三、概括化理论

贾德认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。 四、格式塔关系转换理论

格式塔心理学家认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生了学习迁移。

换言之，迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理和规则而形成，而是由于学习者突然发现两个学

6

习经验之间存在的共同关系的结果。 五、奥斯古德的三维迁移模式

奥斯古德(Osgood,1949)总结了配对联想学习中大量实验材料，更深入、更细致的分析了刺激和学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移的关系，提出了学习迁移的三维模式。

奥斯古德三维迁移模式描述了正负迁移的变化如何随学习课题和迁移课题之间的刺激和反应的变化而变化 。

4、如何有效促进学习迁移

（1）整合学科内容（2）加强知识联系（3）强调概况总结（4）重视学习策略（5）培养迁移意识

第十章 技能的学习

一、技能的分类 动作技能

也称运动技能、操作技能，是指由一系列外部动作以合理程序组成的操作活动方式。如书写、体操、骑自行车等技能。 心智技能

也称智力技能、认知技能，是一种借助内部语言在人脑中进行的认知活动方式。如默读、心算、打腹稿等技能。

运动技能和心智技能的联系

运动技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部运动技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的。智力技能往往又是外部运动技能的支配者和调节者，复杂的运动技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。 二、动作技能的形成

1、菲茨与波斯纳的三阶段模型

（1）认知阶段（2）联系阶段（3）自动化阶段 2、冯忠良的四阶段模型

操作的（1）定向（2）模仿（3）整合（4）熟练 三、心智技能的培养 1、心智技能原型的模拟的含义

模拟与人的心理功能系统的运行法则，找出能与心理关键特征一一对应的物质系统的方法 2、心智技能原型的模拟阶段

（1）确立模型阶段 （2）检验修正模型阶段 3、心智技能的培养要求

（1）激发学习的积极性与主动性（2）注意原型的完备性、性与概括性 （3）适应培养的阶段特征，正确使用言语。 4、心智技能的培养中注意的问题

（1）遵循心智活动按阶段形成的理论 （2）根据心智技能的种类选择方法 （3）积极创造应用心智技能的机会 （4）注重思维训练

第十一章 问题解决的学习与创造性

一、问题及其分类

1、问题是指个人不能用自己的知识经验直接加以处理并感到疑难的情境。 2、结构良好和结构不良

结构良好指具有明确的目标、条件和解答的问题 结构不良指具有不明确的目标、条件和解答的问题 二、一般问题解决的过程

7

（一）理解和表征

1、识别有效信息2、理解信息的含义3、整体表征4、问题归类 （二）寻求解答

1、算法式（尝试错误法） 2、启发式（顿悟）

（1）手段目的分析（2）逆向反推法（3）爬山法（4）类比思维 三、问题解决的影响因素

1、问题的刺激特点2、功能固着3、反应定式4、酝酿效应 四、创造性思维

1、特点：流畅性、灵活性、独创性

2、过程：华莱士四阶段论，准备、陈思、灵感或启迪、验证

第十二章 学习策略

一．学习策略：就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识的制定的有关学习过程的复杂的方案。

学习策略的特征：P363

1、主动性、有效性、过程性、程序性

二．学习策略的分类（迈克卡——现代认知派的重要代表人物）P365

第十三章

一、品德的含义：

a.品德是个人依据一定社会的道德准则和规范行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向； b.是一定社会的道德准则和规范在个人思想和行动中的表现。 二、态度与品德形成的过程

社会心理学家凯尔曼【美】描述了价值内化的三个阶段：顺从、认同、内化。

顺从（从众或服从）：是表面接受他人的意见或观点，在外显行为方面与他人相一致，而在认知和情感上与他人并不一致

同化（认同）：是在思想、情感和态度上主动接受他人影响，比顺从深入一层。认同不受外在压力的影响，而是主动接受他人或集体的影响。

内化（信奉）：内化是指将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。比顺从深入一层，主要表现是一致、接受和主动。 三．道德发展理论

一、皮亚杰（Piaget）道德认知发展理论（对偶故事法） 1、前道德阶段（无律阶段）

0-5岁儿童以“自我中心”考虑问题。既不是道德 的，也不是非道德的。 2、他律阶段（道德实在论）

5-8岁，以行为结果来判断对错，尊重权威。 3、自律阶段（道德主观主义）

9-11岁，不再无条件服从权威，开始考虑行为的动机。 二、科尔伯格（Kohlberg）道德认知发展阶段论 根据道德两难问题研究（海因茨偷药）得到如下阶段： 1、前习俗水平 2、习俗水平 3、后习俗水平

8

四、班杜拉(Bandura)的道德行为学习理论P416

抗拒诱惑【玩具实验】、赏罚控制【攻击实验】、模仿学习【饮水实验】

第十三章 教学设计

一．什么是教学设计

是为了实现一定的教学目标，依据课程内容主题、学生特征和环境条件，运用教与学的原理，为学生策划学习资源和学习活动的过程。

主要包括:设置教学目标 选择教学模式 设置教学环境等 二、设置教学目标的意义 1、能促进学生学习。 2、能促进课堂行为和交流。 3、有利于教学评价和测验 三.教学目标的分类

布鲁姆 （Bloom,1956）把教学目标分成认知、情感和动作技能三个目标领域 1．认知领域的教育目标（由低级到高级） 知识 、领会 、应用 、分析、综合 、评价 2.情感领域的教育目标（由低级到高级）

接受 、反应 、 价值化 、组织 、价值或价值体系的性格化 3．技能领域的教育目标（由低级到高级）P450

知觉、定向 、有指导的反应 、机械动作 、复杂的外显反应 、适应 、创新 四、教学目标的设计步骤 1、列举学习内容和行为 2、任务分析 五．选择教学模式

可选择的教学模式有：直接教学、探究学习、合作学习、个别化教学、接受学习、发现学习等。 1.直接教学

适用于教授基本事实、知识和技能，可以用于各科教学。直接教学模式是一种有效的工具，但过分依赖这一模式却容易导致机械学习的倾向。 2、探究学习

指的是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。 探究学习的步骤：

一是问题的提出 二是计划阶段 三是研究阶段 四是评估交流阶段 3、基于问题的学习

基于问题的学习模式(Problem－Based Learning,简称PBL)通过让学生以小组的形式共同解决一些模拟现实生活中的问题为学习途径，从而使学生在解决问题的过程中发展解决问题的能力和实现知识的意义建构过程。 4、合作学习

指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。 合作学习模式（不同类型的分组P466） 1、学生小组—成绩分组 2、团队—竞赛—友谊赛 3、第二类交错搭配 4、团队辅导的个别化 五、个别化教学

9

1.程序教学（斯金纳 ）2、掌握学习（布鲁姆1976年提出） 3、学习

指学生在教室指导下利用校内外资源，学习某一个主题的学习方式。 全班教学40%，小组教学40% ，教学20% 。 4、适应性教学

对学生的学习能力和学习技能进行诊断，然后对课堂教学做出灵活性的调整，以满足不同学生的需求和能力。 5、个别辅导 同伴辅导 成人辅导 六．设置教学环境

1、课堂空间设计的形式P472 基本型、特殊型、暂时型 2、教学组织

三种基本形式：全班、小组、个别化

10