⼤班语⾔活动区创设中的问题及对策
2019-10-27
语⾔区是幼⼉园区域活动的基本设置之⼀，它作为学习性区⾓活动中的⼀类，是教师根据语⾔教育⽬标和幼⼉发展⽔平，有⽬的的创设环境，投放材料，让幼⼉按照⾃⼰的意愿和能⼒，在操作摆弄中⾃主学习、主动发展语⾔的⼀种活动。它以其个别化学习的鲜明特点，弥补了集体教学中⽬标内容统⼀化、指导⽆法顾及个别差异性这⼀先天缺陷，⽆疑对幼⼉个体语⾔发展具有很⼤的促进作⽤。
⼀、⼤班语⾔活动区创设中存在的问题
⼤班孩⼦随着脑功能的⽇趋成熟、抽象思维的相应发展，他们需要借助更多的简便、快捷的语⾔与⽇益扩⼤的外界进⾏交流。鉴于此，我们开辟了语⾔区：图书架上投放若⼲图⽂并茂、新旧不⼀的幼⼉读物，墙上张贴⼀些集体活动时⽤过的故事或讲述图⽚，⼀架⼩型的收录机及故事磁带，⼀些识字卡⽚等材料。但不久就发现来语⾔区活动的孩⼦越来越少，进区活动持续时间越来越短，直⾄⽆⼈问津，最终成为摆设。
语⾔区为何⽆法吸引幼⼉？“对照定义去看现状，必定能发现问题所在。”根据区域创设⽬的要求、⼤班幼⼉年龄特点及语⾔活动的特性，我们进⾏了原因分析，发现了问题的症结：①忽视⼤班幼⼉的年龄特点。5～6岁的孩⼦，对富有挑战性的学习活动表现出兴趣，⽽我们的语⾔区材料变化少，缺乏挑战性，⾃然⽆法激起他们的兴趣。同时，⼤班幼⼉已能正确地说普通话、连贯性语⾔及语⾔的理解性得到了较好地发展，但倾听能⼒相对薄弱；有较为丰富的词汇，对⽂字有初步的兴趣，有主动探索汉字的欲望但阅读习惯较差等。这些幼⼉的实际⽔平，教师在设置语⾔区时都忽视了，材料没有处在孩⼦的最近发展区，不是孩⼦当前所需。②提供的材料缺乏问题情境。⽼师只是将⼀些图书、图⽚等资料进⾏简单的组合堆放，不能使孩⼦通过探索明确问题情境，所以孩⼦每次进区均只能凭⾃⼰的原有经验翻翻书、听听故事；要么就只能漫⽆⽬的地转悠，⽽后离去。③忽略了幼⼉语⾔学习的特殊性，即语⾔是幼⼉在与环境的交互作⽤中通过双向交流的过程发展的。⽆论是在语⾔区看图书、听故事或是讲故事，都是⾃顾⾃的单向活动，缺少⼈与物、⼈与⼈之间的互动，⽆法引发幼⼉与之产⽣充分、有效的语⾔交流。④没有给孩⼦提供⾃主选择的可能。区域活动的优势在于体现个别化学习，然⽽我们的语⾔区活动形式与内容较为单⼀，材料层次较为统⼀，不能满⾜孩⼦不同的发展⽔平和需要。⼆、针对存在的问题提出相应的对策1．按需设置区域内容
《幼⼉园教育指导纲要》指出：“教育活动内容的组织应充分考虑幼⼉的学习特点和认识规律”。要“利⽤图书、绘画和其他多种⽅式，引发幼⼉对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”
为此，我们确⽴适宜的“听、说、读、写”的⼤班语⾔发展及阶段性⽬标，结合幼⼉当前发展需要，创设了“亮⽿朵”、“⼩⼩阅读家”、“书写绘画区”等系列化区域活动内容：
（1）“亮⽿朵”――引进多种现代化教学⼿段，如电脑、录⾳机、语⾔学习机等，借助多通道参与的⽅法，让幼⼉在反复地听听、排排、画画、讲讲过程中提⾼理解性、辨析性倾听能⼒。
（2）“⼩⼩阅读家”――采⽤分层次投放的⽅法，定期提供⼀些情节集中、有趣、主题内容突出、有画⾯、有⽂字的画报类读物，让幼⼉针对作品进⾏看、讲、读活动，从⽽帮助他们逐步养成良好的阅读习惯，了解基本的阅读⽅法。
（3）“书写绘画区”――通过有⽬的、有步骤地引导幼⼉进⾏与书写活动接近的、特殊的绘画练习，加强幼⼉⼿对笔的控制能⼒。我们选择有质感、可塑性强的沙⼦作为材料让孩⼦⽤图画的⽅式临摹⾃⼰感兴趣的字。并选择⼀些“形”本⾝就是或接近汉语拼⾳字母的字形、数字字形或汉字的某些内容，如吹泡泡“O”、⽔波纹“M”等制作成砂纸字模板，让孩⼦看字、闭眼沿着轮廓线摸字、拓印字等。当孩⼦们对整个字形有所认识后，就让其到沙⼦堆⾥⽤⼿指写字。会流动的沙⼦随着⼿指的移动快速地变化着，孩⼦们玩得乐此不疲。同时，还⽤铅笔或⽔笔进⾏画线活动。所画的花纹、线，接近于汉字、拼⾳、数字，如：交叉线、弧线、螺旋线、⽺⾓纹、回纹线等。当孩⼦们看着展⽰墙上张贴的花纹、线，创造性地进⾏表现时，会不⾃觉地发表⾃⼰的见解，如“交叉线像井字”、“弧线像拼⾳W”、“螺旋线像6”。在这个过程中，幼⼉的前书写技能便逐渐形成了。
这样的区域设置，既考虑到孩⼦⾃⾝发展的需要，也考虑到社会发展的需要；既符合孩⼦年龄特点，⼜具有领域特⾊。这样的区域内容安排，既单⼀⼜全⾯；既可以在玩中学，⼜可以在学中玩。这样不仅促进了幼⼉的⼝头语⾔发展，⽽且帮助幼⼉做好了学习书⾯语⾔的准备；不仅提⾼了幼⼉⽇常交往语⾔的⽔平，⽽且锻炼幼⼉在不同场合不同情境下使⽤语⾔的能⼒。2．精⼼创设问题情境
前苏联著名⼼理学家马秋斯⾦从⼼理学⾓度研究“问题教学”，他强调教学活动应从教师通过设置问题情境、创设学习活动的内部条件开始。区域活动是幼⼉的⾃主学习，问题情境创设的好坏，直接影响到孩⼦学习的兴趣性、主动性、有效性。因此精⼼设计蕴含⽬标、任务和⽅法的问题情境，是让语⾔活动区活起来的有效举措。
（1）问题提⽰。在教师录制⽂学作品后再录下由易到难的问题，促使孩⼦进⼀步深⼊地理解感受作品内容、主题和⼈物形象等。如在《⼩狐狸请客》的故事后再录下这样⼏个问题：“⼩狐狸为什么等不到朋友？”、“你觉得⼩狐狸的家是怎样的？请你将
它画在纸上。”、“如果你是⼩狐狸，会怎样向朋友介绍⾃⼰的新家呢？”通过这样的问题提⽰，孩⼦就更有⽬的和⾃主地进⾏语⾔操作了。
（2）图⽰引路。⼤班孩⼦已有⼀定的视图能⼒，并且抽象思维开始萌芽，为培养幼⼉⾃主学习的能⼒，可以通过较为直观形象的图⽰让孩⼦明确⾃⼰该做什么，应该怎么做。如针对孩⼦握笔姿势、书写姿势不正确的情况，可以将⼩学⽣正确的姿势拍下来，放⼤后贴在书写区的墙上，幼⼉⾃我对照进⾏调整。针对幼⼉朗读诗歌、讲故事时拖延声调缺乏抑扬顿挫的现象，可以在展⽰墙上提供⽂学作品语⾳谱，让孩⼦们观察、熟悉、理解语⾳谱上的标记，逐句练习朗诵。在图⽰的隐性指导下，就不必担⼼区域活动因指导不及时⽽导致⽆效了。3．多向参与，对话碰撞。
《纲要》强调：“语⾔能⼒是在运⽤的过程中发展起来的，发展语⾔的关键是创设⼀个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。”为此，我们从为幼⼉创造“使⽤语⾔”的环境着⼿，对语⾔的材料和活动形式进⾏了调整，在“对话”的过程中使语⾔区的交际功能得到了发挥。
（1）⼈机对话。在视听⾓中，可以在原来的故事录⾳中加⼊⼀定的问话，随着录⾳问话，进⾏⼀定的语⾔交流。还可以发动孩⼦将家中的学习机带到幼⼉园，利⽤机器本⾝的评价、语⾔指导功能，使孩⼦能够及时得到对于⾃⼰语⾔运⽤的评价，可⼤⼤激发孩⼦说话的兴趣。
（2）⽣⽣对话。《纲要》提出：“幼⼉同伴群体是宝贵的教育资源”。针对幼⼉只想⾃⼰表演不愿意倾听、不会评价、表演区中只有演出⽽⽆观众的原因造成的孩⼦表演⽆情趣，语⾔运⽤不⽣动等现状，我们设置了最佳演员和最佳观众两个奖项和相应的奖励标记，演出结束后让观众有⽬的地评价演员的表演：有好听的词就奖励他⼀张画有⽿朵的标记；有⼼理活动的就奖励他⼀张画有爱⼼的标记；有对话的就奖励他⼀张画有嘴巴的标记；声⾳响亮的就奖励他⼀张画有⾦喇叭的标记……观众之间也相互评⽐：谁看得最仔细就得“千⾥眼”的标记；谁听得最认真就得“顺风⽿”的标记。⼤班幼⼉已出现了有意控制和调节⾃⼰⾏为的能⼒，活动前有了明确的⽬的后，活动中就会显得更投⼊主动，评价时因有话说⽽想说了。这种民主、平等的⽣⽣互动，既提⾼了孩⼦的语⾔评价能⼒，也更好地促进了他们的语⾔运⽤能⼒和表演能⼒。4．材料提供凸现层次
每个孩⼦的发展状况各不相同，材料投放也应具有多样性，以满⾜不同兴趣的孩⼦，就是将⼀个内容所需投放的材料，逐⼀与孩⼦通过操作该材料可能达到的⽬标之间，按照由浅⼊深、从易到难的要求，分解出若⼲个能够与幼⼉的认知发展相吻合的、可能的操作层次，使同⼀内容有不同的难度差异体现，从⽽能够适应不同能⼒层⾯的幼⼉的需要，如倾听区中的《听画故事》：
针对存在的问题进⾏如此变⾰后，语⾔区再也不是⼀种摆设了，它极⼤地激发了孩⼦参与活动区语⾔学习的兴趣，充分挖掘了孩⼦内在的语⾔学习潜⼒，最⼤可能地调动了孩⼦学习的积极性，使原来冷清的语⾔区变成⼈⽓渐旺的区域，促进了不同层次的孩⼦语⾔⽔平的提⾼。
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