课堂提问的有效性案例

课堂提问的有效性案例

【篇一：课堂提问的有效性案例】

（忌：提问过多。对已经回答过的问题进行再问）

《案例1》：一位教师在讲授《面积和面积单位》时，统计了一下，共提了80几个问题，平均一分钟将近2个。

分析：设计大量问题，搞地毯式轰炸，表面上看课堂上师生问答此起彼伏，热热闹闹，气氛活跃，但实际效果并不好。因为问题多，题意简单答案固定，问答速度快，教师频繁发问，学生应声作答，几乎没有思考时间，其探究问题的意识、思考问题的方法、解决问题的能力没有得到锻炼和培养，与“填鸭式”教学并无本质区别。课堂提问固然重要，但也不是越多越好，一定要根据教学内容和具体情况，设计适量的课堂提问。太少，则难以激发学生的学习兴趣和参与热情，影响教学效果；太多，则必然会降低问题的质量，使课堂提问流于形式，不利于培养学生良好的思维习惯。

1.问题目标不明。

《案例2》：在低年级的数学课堂上，经常看到教师提这样的一些问题，如“你们从图画中看到了什么?你能提出什么问题吗?”学生不是说看到了美丽的蝴蝶，就是看到了可爱的小鸟，不是说白云在唱歌，就是兔子在跳舞。往往折腾了半天，学生就是提不出一个数学问题来，低年级的小朋友想象丰富、天真烂漫，把数学课弄得像语文看图说话似的。一方面是学生群情激昂，离题万里，另一方面却是教师焦头烂额，手足无措，得不到自己想要的数学问题。

分析：首先我们要明确教材安排主题图的目的是什么？和老教材相比实验版教材每个例题前都有一幅情境图，新课程标准中提出要让学生在生动具体的情境中学习数学，那么安排主题图的目的一是体现了新课程的理念。二是要让学生学习生活中的数学、学习有价值的数学，要培养学生在观察情境图的过程中学会收集信息，根据数学信息提出数学问题，发现数学规律，解决数学问题的能力。而往往有的老师在处理情境图的时候把情境图浓缩成一个文字题，这样处理违背了教材编排意图，那么在处理主题图的过程中怎样提问才是有效的，为什么会出现上述案例中这种情况呢?关键就是教师的问题缺乏明确的目标，在问题中数学信息指向性不明。数学是思维的体操，要让学生在数学课堂上结合数学学科所特有的数字符号等数学信息去展示、交流、表达他们的数学思维。如教学《乘法的初步认识》，我们就可以这样简单地来提问：图上的小朋友在做什么?它们各是几人在一起?这时要注意引导学生2人2人、3人3人、4人4人地来数，突出“几个几”，再让学生想办法求它们各是多少。另外教材还提供了丰富的教学资源，教师还可以继续追问在这幅图中你还发现了什么？引导学生观察图上还有长椅子，3个椅子上分别一个、两个和3个人，在解答“在长椅上休息的一共有几人？”在一组共有几组。

2.问题过小。

《案例3》:如在教学《面积和面积单位》开课时有两种不同的提问方法：方法一：上课时，老师拿出事先准备的一些物品。问了如下的一些问题：什么是面积?请一个学生上来摸一摸讲台上这些物体的表面在哪里?这个球的表面在哪里?这个盒子的表面在哪里?这些物体的表面你们有什么感觉?……方法二：上课开始。老师说：请同学们拿出准备好的物品，摸一摸这些物体，并把你的感觉告诉同组的同学?小组交流后，师问：愿意把你们的交流成果与大家一起分享吗?

分析:有些老师总喜欢把问题掰开揉碎，讲深讲透，学生不用动脑就能听明白。这实际上降低了教学内容的思维价值，有百害而无一利，因此在教学中应当尽可能从整体上把握问题，创设一种真实、复杂、具有挑战性的、开放的问题。不言而喻，方法一问题过小，方法二在真实

开放的问题情境中，每位学生都有自己独特的体验，这种开放性的问题，对提升学生的思维品质可能会有意想不到的效果。

3.轻易否定学生的提问。

《案例4》：一位老师在进行“十几减几”的教学时，一位学生问：“老师，13-8，3-8不够减，我就用8-3得5，再用10-5还是等于5，这样做对不对?”这种思考方法，是老师没想到的，学生将了老师一军，老师也没多想就武断地说了一句：不对，减法是不能颠倒做的。

分析：课堂应该是师生的双向互动过程，不应该只是教师的一言堂，只是停留在师问生答这个层面，应该允许学生“插嘴”，允许学生提问。其实，这个学生的说法是正确的，只是他现在还不明白这个算理而已。[13—8=lo+3-8=10-8+3=10-(8-3)]爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。教师的这个轻易否定，泼灭了一朵思维的火花。著名教育家苏霍姆林斯基说过：“学生来到学校里，不仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。”遇到类似问题，如果教师一时反应不过来，可以提出来共同讨论，也可以在数学教学中，只要我们会问善问，正确把握问题反馈，一定会让我们的课堂快乐起来。

4.一直追问。得到所要答案为止，错误使用非言语信号）

《案例5》：如有的老师指名提问一个学生问题，学生回答不上来。老师紧接着说这节课你是怎么学的，这么简单的问题还答不上来，先站着听听别的同学是怎么说的。还有的老师在提出问题之后大部分学生都不举手，老师紧接说这节课怎么了，平时也不是这样啊，老师面部表情显得非常气愤。

另外在现实课堂教学提问中，有些教师却错误地使用了一些非言语交流来对学生形成一种

暗示。如：(1)面部表情：用皱眉头来暗示“回答得不好”；(2)姿势：使手指敲击作响来暗示“讲快点”，用表示轻视的头部转动来暗示“这样简单的问题还胡乱回答：看你能答些什么”；(3)非言语语调：用叹气来暗示“我从未期望你能做出正确回答”，用吸气来暗示“你的回答毫无意义”。例如

分析：课堂教学即交往，教学提问是师生交往的一种重要形式，有效交往的前提是双方心理感觉上的平等友好。因此，教师必须创设一个宽松、愉悦、民主、平等的教学氛围，老师提问应该放下架子，语气平缓，态度和蔼，给学生一种亲切感。如果学生回答有误，不要责备，更不要讽刺打击，如果学生暂时回答不上来或答不完整，老师要给予鼓励或给他搭一点“梯子”。在教学中可以采用商量的语气与学生对话，“说一说你的想法，好吗?”“这道题你打算怎样算呢?能告诉大家吗?”等等。老师只有让学生保持轻松的心理状态，敢想、敢说、敢做，才能得到美妙的答案。

5.问后即答.

教师在提出问题后，不要急着给予过多的解释与引导，而要留给学生一定的静静思考的时间，教师要学会等待，学会让热闹的课堂沉寂下来。当学生在学习中遇到问题时，老师要善于卖关子，让学生自行深入思考，有意识地帮助学生进入最近发展区。教师在课堂提问后应环顾全班，利用学生思考的时间，注意一些非语言的暗示，就可知道学生对问题的反应：学生举手则表明他想回答这个问题；当学生准备回答时，便会身体稍微前倾，微张嘴；而听到问题后低头或躲避教师的目光者，则可能他没听清楚问题或无法回答这一问题。因此，在教师提出问题后的停顿期间，就可根据这些表现，选择合适的对象，把握适当的时机，有针对性地提问学生。

二．课堂提问的目的和作用

课堂提问是一种常用方法，其目的是使学生产生疑问，积极思维，充分调动学生的观察、思维想象等能力，并能有效地培养培养学生主动学习的意识，同时教师可以从中发现问题，有的放矢地展开教学。

（一）激发学生学习

学生注意力涣散时，提一个共同感兴趣的问题，往往能唤起他们的注意力；学生学习受阻时，教师提问点拨，因势利导，他们会重新振奋起来，继续探究；设计适当的问题，给回答问题的学生以成功的机会，往往能帮助其找回失去的信心。教师提问，学生讨论、回答，是一种交流，不仅是个认知过程，也渗透了情感成份。因此，对提高学生的综合表达能力，培养他们的团队精神，融洽师生感情，从而更好地推动学习，有极大的益处。

（二）启发学生思维

学习重要的是培养学生的兴趣，启发学生全身心地投入，通过自己内心的体验，有效思维，获取知识，练就能力。但是这往往不是一帆风顺的，思维免不了要受阻。这时候，如果教师直截了当地把结论告诉他们，那么学生就会形成思维上的依赖性。但是，教师倘能分辨清楚学生思维受阻的原因，及时地以提问方式给予指导，就会取得较好的效果。

由于各种原因，学生思考问题往往会不全面，遗漏某些条件，得出片面结论；或者在学习新知识时，不善于循序渐进，全面把握住要点。如果教师能不断启发，追问、质疑、概括、小结；那么，学生就会比较全面、系统、牢固地掌握知识并且培养了能力。

三．什么是有效的课堂提问

什么是有效的课堂提问？有效的提问是指能引起学生学习的提问。我们在日常教学活动中应该怎样做才能达到提问的有效性？怎样的有效提问才能真正引导学生主动参与学习？下面我就谈几点粗浅的想法。

（一）有效的提问应情境化、动态化

“兴趣是最好的老师”。学习兴趣是学习动机中最活跃的因素，尤其对少年儿童来说，没有兴趣的学习是一种苦役，很难相象，当他对学习毫无兴趣时，能主动参与到学习中去。而数学知识的呈现又是抽象的、静态的，甚至是枯燥的，因此有效的课堂提问要善于创设情境，将静态的知识动态化，激发学生的学习兴趣，引导学生主动参与学习。[2]例如，一位老师在执教《圆的认识》时，讲完新课后，巩固新知时运用多媒体设计了这样一个问题情境：一场赛车比赛，第一辆的车轮是正方形的，第二辆车的车轮是圆形的，第三辆车的车轮是三角形的。它们同时、同地、同向出发。教师引发猜想：“谁先到达终点呢？”这样的提问形象直观，生动活泼，富有儿童情趣。这样联系学生实际的提问，能唤起学生已有经验并展开联想，引人入深，扣人心弦，使学生积极投身到问题解决的情境之中。

（二）有效的提问要有科学性和针对性

课堂提问要紧扣教学目标和教学内容，即教师首先应对教材进行分析，把握教材的重难点，并以此作为设计问题的依据，使设计的问题既明确易懂无歧义，又能突出知识的重难点。同时课堂提问还必须针对学生已有的知识水平，找准问题的切入点，既不能太难或太易，问题太易会使学生提不起数学的兴趣，问题太难会使学生失去信心，久而久之，会打击学生学习的积极性。

（三）有效的提问内容要有启发性

启发性是课堂提问的灵魂，缺少启发性的提问是蹩脚的提问。因此，教师所设计问题要能够激活学生的思维，引导学生去探索、去发现。提问要能引导学生到思维的“王国”中去遨游探索，使他们受到有力的思维训练。要把教材知识点本身的矛盾与已有知识、经验之间的矛盾当作提问设计的突破口，让学生不但了解是“什么”，而且能发现“为什么”。同时，还要适当设计一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的问题，强化学生的思维训练，培养他们的创造性思维能力。[3]比如，教学应用题：“大丰粮店运进大米40吨，运进面粉的吨数是大米的3倍，运进大米和面粉一共有多少吨？”教师可作启发性提问：要求的面粉和大米一共有多少吨，需要具备哪些条件？解决问题的关键是什么？通过这些有序的启发，引导学生抓住数量关系去分析问题和解决问题。

（四）有效的提问内容要难易适度

教师在设计问题时，要根据具体内容，结合具体对象，进行具体筹划，提出难易适度的问题来，苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论对于提问有重要的指导意义，把问题提在学生的“现实发展区”，学生不费吹灰之力就可以得到问题的答案，不仅无助与学生思维能力的锻炼，而且会导致学生养成浅尝辄止的不良习惯。提的问题太难，学生经过努力仍百思不解，也只会挫伤学生学习的积极性。因此，教师要把问题提得比学生的现实发展水平略高一些，使他们“跳一跳能把果子摘”，把“最近发展区”转化成“现实发展区”，学生的知识和能力就能得到发展，教师的提问才会产生较好的效果。[4]

（五）有效的提问需要有效的评价

教师提问之后一定要对学生的回答做出适当的评价。教师的评价极为重要，它能保持学生学习的积极性，让学生了解自己的学习情况，从而以积极主动的心态投入到新一轮的学习中去。

有效评价分两种：一种是肯定性的、激励性的；一种是否定性的。对回答正确又有独到见解的学生，教师当然应该充分肯定，还应给予必要的赞扬。而对于回答不够全面的同学，师也要给予充分的肯定，并进一步启发学生全面考虑问题。而对于回答错误的学生，师在不伤学生自尊心的前提下，应明确指出其不正确，并进一步启发这些学生的思维，给他们再一次站起来回答的勇气，而不能摸棱两可，一味地表扬和迁就学生，对学生出现的错误，不敢面对、不敢批评。教师应注意将激励性评价和否定性评价有机结合起来，注意方法和方式，以关心、爱护和理解学生为出发点，达到有效提问后的有效评价。

四．如何提高课堂的有效性

（一）准确把握提问时机

提问可以在单位教学时间内任何时刻进行，但不同时刻的提问所取得的效果是不尽相同的，也就是说，提问存在着一个最佳时间的选择问题，在一个完整的单位教学时间内，只有少数几个瞬间时刻是提问的最佳时间。教师必须善于察言观色，注意学生的表情和反馈信息，及时抓住这些最佳时刻。一般来讲，教师提问有课前复习提问、导入新课的提问、课间引导启发学生思考的提问和课后总结性提问。虽然一节课中提问次数没有确定，但要把握好提问时机，不宜过多，何时提问，提问什么内容，一般课前应设计好，提问要问到关键处，问到点子上，问出水平来。在课堂教学中，多数情况下提问后要停顿一会儿。有经验的教师常在提问后环顾全班，一些非语言的暗示也可告诉教师，学生对问题的反应：如学生举手则表明他想回答这个问题。每当一个学生准备回答问题时，他便会嘴微张，身体稍前倾，眼睛也睁得更大一些，或许会抬起头微笑，这表明他对回答这个问题比较有把握；而对听到问题后低头或躲避教师的目光者，则可能他对这一问题不会。因此，在教师提出问题后停顿期间，要寻找这些表现。当学生对问题不能正确回答时，提示与探询是必要手段。对学生答案中出现的错误或不确切的内容，或者思维方法上的不足，要及时给以提示。要善于运用探询的方法帮助学生更深入地思考，给出更

完整的答案，要运用追问、解释等帮助学生回答，最终达到满意的效果。

（二）合理安排提问对象

有问必有答，教师提出问题必要有学生回答。不同的答问对象又会产生不同的答问效果。教学中教师要注意全面了解各个学生的知识基础、能力水平和个别差异，对全班学生的情况做到心中有数。在此基础上针对不同问题和每个学生的实际，合理选择答问对象，安排答问顺序。在教学中，教师不要先提名再提问，或按一定次序轮流发问，比如按座位号或按点名册上的学号，这样会使其他学生产生“事不关己，高高挂起”的心理；不要形成教师与学生“一对一”的问答场面或总叫成绩好的学生回答，这样会使其他学生产生消极情绪；也不要总叫“差生”回答，这样会花去很多时间，也会使教学节奏松弛。教师提问要面向全体，一般情况教师可以先叫中等学生回答，并提醒全班学生尤其是“差生”要认真听，等中等生答的不离十或答的差不多了，可以让好的学生补充回答，也可以试着叫“差生”，让他们逐步提高。教师应设计好不同层次的问题，把提问的机会要平均分配给每一个学生，这样才能调动全体学生的学习积极性。

（三）灵活应用提问技巧

课堂提问是数学课堂教学的核心，当你设计好了提问内容，把握好了提问时机，选择好了提问对象，那么，万事俱备，只欠东风了，而这东风就是提问技巧。

1．提问形式要多样

由于问题的内容、性质和特点的不同，课堂提问可以采用不同的形式。一般有以下几种：a)布悬设问，诱发学生的直接兴趣；b)导趣设问，激发学生的主动性。在教学中，可根据教材的

内容有意识地提出一些相关的趣味性问题，创设生动愉快的情境，使学生感到新奇、刺激、有趣、迷恋，从而引起学生的注意，主动地去进行思考；c)梯度设问，化难为易。有些问题，由于难点较集中，教师就应当为学生设置思维的“阶梯”，初问浅显，学生正确回答后，再逐步加深，逐步一般化，抽象化，把教学的难点分化瓦解，逐渐达到预计的目的；d)巧变设问，培养学生的创新性。一个问题往往有多角透视度，能从不同的角度去透视，可以开拓学生的思路，从而培养他们的思维能力和创新能力。同时，为了揭示知识的内在联系，可进行探索式的提问；为了深化知识，不妨变换形式或采用反问；为了纠正错误的认识，又可设陷而问。总之在教学的不同阶段，不同场合，由于不同的需要可以设计出许多类型的提问。教师不管采用什么形式提问，都应先提问，然后再请学生回答，这样多数学生觉得自己也有可能被叫来回答问题，使之保持高度注意力，积极思考。

2．提问语言要明确

3．提问态度要自然亲切

从心理学的角度来说，教师的面部表情、语言语调、举手投足以及师生间际距离，对学生的思维活动开展都有一定的影响。当学生在回答问题时，教师态度要亲切温和，让学生充分发表自己的观点，认真倾听学生的回答(哪怕是错误的回答)，不要轻易打断学生的发言(特别是学生语言吞吞吐吐表达不清时，不能怕耽误教学时间而责令学生坐下，可以让学生把回答的内容写在纸上后再回答)。[5]如果学生回答有困难，老师要鼓励学生继续思考，必要时教师适当引导或暗示，从而让学生正确理解问题，做到问中有导。如果学生回答有错，可以让其余的学生进行评价，自己纠正错误或请别的同学进行纠正，在学生充分发表意见后，教师才发表自己对所提问题的看法。

4．有效处理提问结果

在提问时，教师要慎重处理学生的回答，以不同的方式评价学生的回答，及时矫正其认识缺陷。评价的方式包括：重复学生的回答，表示予以确认；强调学生的观例证，使表达的意思更明确；归纳学生回答的要点，对学生的思考和语言表达以对某一问题进行延伸或追问，促使学生加深理解；对学生的回答补充新信息，提见解；引导其他学生参与评价对某一问题的回答。学生回答的不正确，不仅表明没有掌握这个内容，也反映了他们在学习上的具体困难。在评价学生的回答时持以表扬为主，时刻给学生以鼓励，即使回答有失偏颇，也应努力去发现其中的因素，给予某一方向、某种程度的肯定。尤其是对于基础较差的学生更要特别注失时机的对他们答问中的闪光点加以鼓励，消除他们思想上的惰性和心理上的教师在评价过程中要公正、热情，恰如其分。在评价学生回答时，教师也要让学插话、提问和发表不同意见的机会，形成一种和谐、宽松的教学氛围。课堂提问，既要讲究科学性，又要讲究艺术性。课堂环境的变化莫测，使得课堂提问活动表现出更多的独特性和难预料性。课堂提问的有效性是有效教学为前提，要实现有效教学的目的，教师就应勤思考，多分析，为优化课堂而“问”出学生的思维，“问”出学生激情，“问”出学生的创造。

有效的课堂提问既是一门科学更是一门艺术。课堂环境的随时变化，使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和灵敏性。教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性，让课堂风生水起!

【篇二：课堂提问的有效性案例】

语文探究性学习是学习方式的改革。在语文阅读教学中，“探究性学习是指学习者针对所读文本形成自己的问题，或者由教师提出问题，创设探究所需的情境和途径之后，学习者通过各种亲身参与的探索性学习活动解决文本理解和评价等问题，最终达到对文本意义和自身意义的建构”。

可见，在语文探究性学习中，“提出问题和解决问题”仍是教学活动的一个核心，而“发现和提出有价值的优质探究问题”是使探究性学习更为有效的一个重要因素。

对于初中阶段的学生，优质的问题应该是这样的：内容上，既能从文本实际出发，符合学情需要，构成富有整体感的有中心，有序列的问题链，又能激发和维持学习者主动探究文本，积极进行发散思维的兴趣；表述上，能创设出一种使学习者产生疑问并迫切希望得到答案的求知心境，能促使学生思考，探究并发表个性化意见。

语文课堂教学是评价一位教师教学质量的重要方面。作为课堂教学的重要一链——课堂提问，更是牵一发而动全身。著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问，┅┅智者问得巧，愚者问得笨。”还有位教育家曾说过：“教师不谙熟发问的艺术，他的教学是不容易成功的。”由此可见，课堂提问对于语文教学是多么重要。有效的课堂提问不仅能活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，了解学生掌握知识情况，而且可以开启学生心灵，诱发学生思考，开发学生智能，调节学生思维节奏，与学生情感进行双向的交流。那么，到底是问还是不问呢?当然要问！一定要问!关键在于“问什么”、“怎样问”。这就要求教师在认真钻研教材的基础上，精心设计问题：内容要精选，角度要新颖，形式要灵活，问在学生”愤”““悱”之处，“好知”““乐知”之时，极大地激发学生的思维，使其积极、主动地探究，在”自我读书”中获取知识，炼就能力，学会学习。下面我就结合自己的教学实践谈一谈这方面的一些做法与体会。

一。紧扣“目标”，提问要准

课堂提问是为了启发学生的思维、深化教学内容、落实教学目标而采取的师生双边活动。每节课都有其明确的教学目标、教学方向，这也决定了我们的课堂提问要有明确的出发点和针对性。其出发点就是每节课的教学目的和要求；针对性就是围绕教学的重点和难点。一篇课文可以设疑的地方很多，我们不仅要设计出紧扣目标的关键性问题，还要把问题提准，使各教学

环节组合成有机的整体，产生合力。

在教学《致女儿的信》一文时，为了激发学生的探究兴趣，我设计了以下三个问题来引导学生突破重点。

1.你能讲几个古今中外的爱情故事吗？（只讲述大概即可）

2.你知道童话中的爱情故事有什么内涵吗？

3.你敢描绘一下你心中的爱情吗？

根据课文需要又提出了几个小组抢答问题：

1.读完文章你最大的感受是什么？为什么？（学生自由讨论，言之成理即可）

2.故事中提到上帝在创造人后，三次来到人间，他从人的眼神中先后读到了哪三种不同的东西？想一想这三者之间有什么联系？为什么把他们放在一起来解释“爱情”？

3.如果你拿同样的问题问自己的父母，可能得到的答案是什么？

二．循序渐进，提问要“有序”。

“善于者如攻坚木，先其易者，后其节目。”问题的设计要先易后难，由表及里，由具体到抽象，有层次，有梯度。如登山一般，搭级而上，循序渐进，让学生有一个思考的过程，由易到难的回答问题，这样有利于让学生正确掌握所学知识，有助于学生克服畏难情绪，把学生的思维一步步引向新的台阶。因而设计问题必须在问题的难易上下功夫，让人人有思考的机会，

个个有答问的条件，每个学生的答问都能显示其思维的深度和广度。

本人在教《走出沙漠》时，设计了以下一些问题“小说为什么用很大的篇幅来描写孟海等和我紧张对峙的情形？应如何理解小说结尾‘孟海他们已泣不成声’”？“小说的主人公是谁？为什么说他是主人公？对主人公，作者主要采用了什么方法来描写他的？为什么用这个方法而没有用别的方法？如果用别的方法会不会产生这样的效果？”一环紧扣一环，层层深入提出问题。设计这些问题，是基于两点考虑：一是让学生熟悉小说内容，明白作者这样写用意;二是符合人们由感性到理性的不断深化的认识规律。所以，问题的设计应力求体现出问题与问题之间的内在的联系：或由浅入深，或由近及远，或由小到大，或由表及里，或由具体到抽象，或由感性到理性……

三．巧设悬念，提问要“趣”。

课堂提问可以在关键处设置悬念，以激发学生强烈的求知欲望，可以在平淡处引出新奇，使学生在探究中体会到成功的乐趣，可在“迷宫”里亮起指路明灯，使学生在顿悟后领略到“柳暗花明又一村”的喜悦。例如我在进行《三顾茅庐》的教学时，有些女孩子说自己不喜欢这篇课文，不喜欢历史。我纳闷：这么有意思的历史怎么就不感兴趣呢？我还偏不信这个邪，力图在这堂课上让她们深深喜欢上《三国演义》。

这堂课按照普通情况下教学的能力目标是：通过分析内容感知人物刻画手法。为了加上那个情感目标，我把它分解为了两堂课，为的是能在教学中穿插相应的故事，用故事、悬念去调动情趣，去引导学生去思考问题。

一开始，我带着大家一起把课题补充了一下，明确了两位主人公：刘备和诸葛亮。先交流了对诸葛亮的了解，在一个个耳熟能详的故事中，感受到诸葛亮的确是个奇才，然后让他们到

文中去找哪些语句中反映出诸葛亮是个奇才。同学们找到了许多处，我把它们分为正面描写、侧面描写两类。

我还特地引到了环境描写对人物描写的作用。文中有一段卧龙冈的景色描写。在孩子们读过之后，为了让他们更好地感受这里的景色，我采用了范读，让他们闭上眼睛，边听我读，边想象卧龙冈的环境，充分感受后，说说对这个环境的印象，议一议什么样的人会居住在这样的环境里？又拿其他各类人的品味作了比较，看出诸葛亮是个高士、雅士。

之后，我观察发现，学生们回家看《三国演义》的多了，课间议论三国的也多了起来。

激发了学生弄清未知事物的迫切需要心理，引发学生迫不及待地阅读探究的兴趣。兴趣在学习语文的过程中有着十分重要的作用。正如孔子所说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”

四．问题设计的难度要适当

课堂问题的设计必须做到难易适度，尤其是难度较大的知识点，一定要精心设计成一系列由浅入深，以旧导新，从易到难的小问题，使学生通过问题解答，逐步突破难点，把握要领，掌握规律。与此同时，对不同层次的学生也应视其具体情况而把握难易分寸，使全体学生都能从解答问题中享受到获取新知识的欢愉和乐趣。例如我在教《再别康桥》时，先让学生查阅相关资料，弄清楚《再别康桥》的是在什么样的背景下写成的，然后再结合该诗的每一小节的具体内容进行分析（如“第1节的内容在诗中起到怎样的作用？”“第2、3、4节运用了哪些方法来描景抒情、营造意境的？”“第5节的‘寻梦’有怎样的意味？”“第6节‘沉默’‘悄悄’表达了一种怎样的情绪？”“第7节有怎样的深意？在结构上有怎样的作用？”）；在此基础上，我着重引导学生理解：作者在《再别康桥》中究竟要和什么道别?这首诗的主旨究竟是什

么？由于难易适度，而且设计的问题有坡度，由易到难，层层推进，最后难问题也比较容易解决了。

五．问题要具有开放性，有利于学生参与。

在一个班级中由于学生的基础不同认知水平不一样，个性存在差异，对同一篇文，同一个句子的认识和理解也不同。遵循教育个性化的原则在教学中设计提问，问题应该具有开放性，照顾不同层次的学生。开放性的问题，不同学习程度的学生可以选择问题的不同角度进行思考回答。这样能充分满足学生的个性学习，留给学生自主选择的余地。

课堂提问,目的是使学生在掌握知识的同时, 训练和提高思维能力, 因而我们提出的问题要从不同的角度去启发学生,使学生掌握解决同一问题的多种解答方法, 既拓宽思维的空间, 又能培养发散思维能力。例如教学《皇帝的新装》时,我让学生想象中不同人的心理,续写故事结局。又如教学李商隐的《无题》时, 让学生思考: “春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干。”一句还可以赋予它什么样的内涵, 它们的品质可以与社会上哪些人联系起来呢? 再如学习了“会当凌绝顶,一览众山小。”这一诗句后, 问学生: 在实际运用中, 它还包含着什么耐人寻味的哲理? 这几个思维发散的提问都是在原有知识的基础上,通过“问”让学生想得“深”, 想得“广”, 并把“问”与阅读、写作、做人联系起来,能有效地促进学生思维能力纵向、横向的发展。

六．鼓励学生自主提问，培养良好的释疑习惯。

学生是学习的主体，在学习的各个过程中都会产生各种各样的问题，甚至是一些离经叛道的想法，鼓励学生把他们的疑惑表述出来，倡导进行自主释疑解惑，更有助于学生进行积极的思考和学习。此外，提问还应随时注意捕捉来自学生的信息，适当追问；还应注意提鼓励性的问题，为学生营造出一个人文的、宽松的语文课堂。课堂提问是通过问题组织教学过程，科学

合理的课堂提问，能激发学生的求知欲和创造力，有利于教学目标的达成。教师每上一节新课，都应该给学生一个新思维的起点，一个崭新的思维方向，使学生创造的源泉形成于课堂，发展于课外，成熟于发现。只有当学生领悟到提问的价值时，才能自觉主动地从问题中求取智慧，获得发展。提高语文课堂提问的有效性，是每个语文老师非常关心和必须解决的问题。语文课堂本是精彩的课堂，课堂提问的方式应该灵活多样、不拘一格，更不应该简单呆板、一成不变。当然授人鱼不如授人渔。提出一个问题比解决一个问题更重要。因此，让学生从自我的提问中体会到：该问什么样的问题？这些问题是否值得去思考？有了疑问如何去探索找到答案？这样既锻炼了学生的质疑能力，又在潜移默化中培养了学生提出问题、分析问题、解决问题的良好习惯。在教学过程中，究竟该采取什么样的提问方式，则要具体问题具体对待，不可强求一致。

综上所述，有效的课堂提问，应该有意义和价值，应讲求层次性，应提问的频率和时机，应有利于学生的发散性思维和创造性思维。总之，应树立“以学生为本”的思想，千方百计调动师生双方的主动性和创造性，使有效的课堂提问成为师生交流、对话，共同发现、理解知识的必要手段和实现课堂教学质量“增值”的重要途径。

【篇三：课堂提问的有效性案例】

课堂提问有效性的案例分析和思考

--以“减数中的染色体行为”为例

（315012）浙江省宁波效实中学 邵江樵

发表在《教育研究与评论》（中学教育教学）2010年第4期

摘要：课堂提问，是在课堂教学过程中，根据教学目的、学生实际情况等设计问题进行教学问答的一种教学形式，是课堂教学中不可或缺的一个重要环节。教师应依据科学性、系统性、普遍性、启发性、适时性、适度性、灵活性、适量性等原则，精心设计课堂提问内容，准确把握提问时机，合理安排提问对象，灵活运用提问技巧，有效处理提问结果，切实提高课堂提问的有效性。

关键词：课堂提问 有效性 问题

课堂提问是，在课堂教学过程中，根据教学目的、学生实际情况等设计问题进行教学问答的一种教学形式。一项来自英美学者的调查显示，教师课堂提问的每五个问题中，有三个需要回忆知识点，有一个用于课堂监控，只有一个要求高层次的思维活动。所以，提高课堂提问的有效性是十分必要的，“有效课堂提问”是形成有效教学的核心，是提高教育教学质量的关键环节。正确认识课堂提问的目的和作用是提高课堂提问有效性的前提。一般来说，课堂提问的目的是使学生产生疑问，充分调动学生的观察、想象和分析，并有效的培养学生主动学习的意识。同时课堂提问能够帮助教师了解学生是否已经学会了指定的任务，还可以从学生对提问的反应中获得反馈信息，有的放矢的展开教学。巧妙地、科学地利用课堂提问，有利于活跃课堂气氛，激活学生的思维；有利于调动学生的学习积极性，促使学生学会发现问题、养成勤于思考的习惯；有利于全面提高课堂教学效果，训练和提高学生的语言表达能力。课堂提问是课堂教学中不可或缺的一个重要环节，在教学过程中，教师应依据科学性、系统性、普遍性、启发性、适时性、适度性、灵活性、适量性等原则，精心设计课堂提问内容，准确把握提问时机，合理安排提问对象，灵活运用提问技巧，有效处理提问结果，切实提高课堂提问的有效性。只有这样，才能充分发挥课堂提问的价值和作用，从而有效地提高课堂教学的效果。

【课例展示】

一、教师讲授阶段

师：知道自己身体是怎么来的吗？

生：来自受精卵。

（教师播放受精作用视频，既明确了问题指向，又使问题面向全体学生，学生好奇地看着。）

师：受精卵又是怎么来的？

生：精子与卵子结合。

师：精子、卵子中的染色体数┅┅？

生：23条。

师：你了解染色体的什么吗？

生：由染色质螺旋缩短而来染色体。

师：染色质与染色体有何关系？

生：是同一物质不同时期的不同形态。

师：染色体的组成？

生：染色体上有端粒。

师：染色体的化学组成是 ----？

生：主要是dna和蛋白质

师：染色体上除了dna、蛋白质外还有少量的rna

（教师让学生阅读教材26页染色体的形态类型）

师：染色体依据着丝粒的存在部位，可分为哪三种类型？

生：着丝粒在中间，着丝粒在端点，着丝粒在近端

师：准确规范的说法是：中间着丝粒染色体、端着丝粒染色体、近端着丝粒染色体。你可以依靠哪些标志来识别染色体？

生：形态、大小和着丝粒的位置

（教师投影雌果蝇体细胞、生殖卵细胞染色体图）

师：生殖细胞与体细胞中的染色体数目有怎样的关系？

生：生殖细胞中的染色体数是体细胞的一半。

师：除了数量差别外，还有别的区别吗？

生：体细胞中染色体是成对存在的，而在生殖细胞中是单个存在。

（教师投影出示有4条染色体的原始生殖细胞图）

师：图中两条形态、大小相同的染色体为什么用不同颜色表示？

生：表示来源不同，它们是同源染色体。

（教师投影一个由该原始生殖细胞产生的一个生殖细胞）

师：一个原始生殖细胞经减数能产生多少个生殖细胞？

生：2个

生：4个

（教师投影出示4个生殖细胞图）

师：从一个原始生殖细胞到4个生殖细胞的减数过程中需要细胞几次？染色体是否要复制？

生：2次，复制1次

（教师投影出示染色体复制后的细胞图）

师：图中是否有同源染色体？

生：有。

师：这个图与生殖细胞相比，同源染色体、染色单体发生了什么变化？

生：同源染色体分开，着丝粒

（教师在磁性黑板上边讲解边演示减数过程中的染色体行为，突出了同源染色体两两配对，强调了四分体和四分体的个数等于同源染色体的对数，并分别对中期Ⅰ、中期Ⅱ染色体的位置，后期Ⅰ、后期Ⅱ染色体的行为，作了自我演示回答）

二、自主学习阶段

（教师安排学生阅读课本27-28页内容，完成以下两个学习任务：1.体会减数的概念；2.归纳减数中不同时期的染色体行为。）

师：减数的对象、时期、特点、结果如何？

生：（1）有性生殖的生物；（2）原始生殖细胞→成熟生殖细胞；（3）染色体数减半；（4）形成生殖细胞。

（教师更正减数的特点是染色体复制1次，细胞2次，结果染色体数目减半。然后投影出示如表1所示的减数的时期、图像和染色体特征表，逐一提问完成“染色体特征”栏中的空缺内容。）

表1

时期

图像

染色体特征

间期

略

复制

前期Ⅰ

略

同源染色体 ；出现

中期Ⅰ

略

排列在赤道面上

后期Ⅰ

略

分开， 发生组合

末期Ⅰ

略

染色体数目 ；

前期Ⅱ

略

每个染色体仍然具有

中期Ⅱ

略

排列在赤道面上

后期Ⅱ

略

着丝粒 ， 分开

末期Ⅱ

略

2个细胞变成4个子细胞

三、模型活动阶段

已知体细胞中2对4条染色体，教师要求学生每4人一组，在磁性板上摆出教师所述各时期的染色体图，并抽查小组展示：前期Ⅰ→中期Ⅰ→中期Ⅱ→后期Ⅱ。其中，对中期Ⅰ，教师追问：有没有与刚才这组同学不同的染色体位置？结果有一组的排列刚好不同，教师请他们作了展示，强调了这是后期Ⅰ非同源染色体自由组合的基础。

四、巩固提升阶段

（教师投影出示按序排列的减数各期的细胞图）

师：染色体复制发生在哪一时期？

生：间期。

师：同源染色体配对发生在哪一时期？

生：前期Ⅰ。

师：中期Ⅰ与中期Ⅱ染色体行为有什么不同？

生：中期Ⅰ同源染色体排列在赤道面上，中期Ⅱ着丝粒排列在赤道面上。

师：后期Ⅰ与后期Ⅱ的主要区别?是什么呢？

生：后期Ⅰ着丝粒不，同源染色体分开；后期Ⅱ着丝粒，姐妹染色单体分开。

师：染色体数目减半发生在第几次？减半的原因是什么？

生：减数第一次；原因是同源染色体分离。

师：原始生殖细胞相同，为什么会产生不同类型的配子？

生：非同源染色体自由组合

（教师通过投影原始生殖细胞、后期Ⅰ和生殖细胞图，作了解释说明）

五、小结阶段

1.间期：染色体复制

2.减Ⅰ：同源染色体配对；四分体；同源染色体分开；非同源染色体自由组合。

3.减Ⅱ：染色单体分开。

【分析与反思】

对“减数中的染色体行为”一节内容，《教学指导意见》中的要求是：（1）简述染色体形态、结构；（2）概述减数过程中的染色体行为；（3）通过减数模型的制作研究，学习模型这一科学的研究方法，认识到事物都是处于四维的时空关系中；其中“减数模型的制作研究”作为课外活动，由学生自行完成。整体而言，本课例教学是精彩和成功的，有许多优点值得学习和借鉴。但就课堂有效提问这个角度，还有值得商榷和需要改进的地方。

一、提问的数量

教师先后共提出了近40个的问题，数量较多，且大多是教师问学生答，很难见到学生主动发问。学生被这么多问题“牵着鼻子走”，是否有时间思考？专家研究表明，提问后的“等待时间”与“更多的学生发言”以及“更多的学生之间交流”有联系。认知心理学认为，学生在解决问题时，必然地把新信息与已有的知识联系起来。而从长时记忆中提取信息时通常会遇到困难，仅仅一两秒钟的时间是远远不够的。加工课堂教学内容必须有一定的时间，教师应根据具体问题的类型、学生的实际水平及学生在课堂上的表现，来确定提问后具体的等待时间。不过，本课例中教师的提问大多属于事实性问题，一般来说，事实性问题通过阅读教材、观察细胞图片等材料就可以回答的，从这个角度看，本节课的提问数量还算在适量、适度范围内，但显然缺乏一定的思维坡度和层次。

从“满堂灌”到“满堂问”，虽然形式上学生参与到了教学中，但其本质却无二致，它是“满堂灌”的另一个极端。教师用自己设定的“问题”领着学生去寻找一系列“标准答案”，学生并没有真正成为学习的主人，欠缺自主学习、思考的空间。

二、对问题的处理

通过追问提高问题的指向。比如，教师提出“你了解染色体什么吗”的目的，是希望学生能回答“主要由dna和蛋白质组成”，但学生并没有直接回答上来，最后通过追问“染色体的组成”、“染色体的化学组成”才实现了预设。这说明，问题的清晰程度直接影响学生思维方向的定位，影响学生能否回答问题及回答问题的水平。因此，教师备课时就要明确提问的目的，尽可能设计针对性强、有实际意义的提问，剔除可有可无、目标模糊不清的提问。

三、提问的目的和作用

教师的事实性问题虽然起到了巩固和强化所学知识的作用，师生互动效果也较好，但缺乏思维深度和启发性，在激活思维，充分调动学生的观察、想象和分析能力等方面显得力度不够。比如，原始生殖细胞→复制过的原始生殖细胞→生殖细胞，需要经过染色体的复制、同源染色体分开、着丝粒，如果教师能进一步追问它们分别发生在什么过程中？就能引导学生很好地对应减数的三个阶段：减数第一次前的间期、减数第一次和减数第二次，通过观察和思考把握三个阶段的核心变化。如果能适时提出“既然减数第一次已经完成了染色体数目的减半，为什么还需要有减数第二次？”就更能唤起学生的积极思考，使教学自然过度，引领学生进入主动学习、探索的过程，在理解和掌握知识的基础上，思维水平得以提升。

四、问题的形式

教师的提问大多是简短的填空，对于真正提高学生的语言表达能力帮助不大，建议可适当增加简答题。如“为什么减数第二次似有丝而不是有丝？”

五、问题的来源

六、提问的基本策略

1.提问需指向核心知识而非枝节性知识，指向学科能力培养而非简单是非判断，指向高能认知思维而非低级认知技能。

2.提问应找准新旧知识的结合点，基于学生的“最近发展区”，难易适度并能激起探究的欲望，产生合作学习的意愿。

3.提问的叙述应清晰明确，使学生能准确地解读题干信息；应尊重学生的阅读习惯与阅读能力，使学生能正确地思考和应答。

4.提问应留有余地，给学生一定的提问空间，就象绘画中的留白，给人以无限的想像。

5.问题链的设置主要用于知识体系的构建，包括两大要素：一是问题链的逻辑性。知识链是由一系列彼此有逻辑关联的知识点组成的，因此，问题链中各问题间的逻辑关系也必然要遵循它们所指向的学科知识间的逻辑联系，避免简单罗列和逻辑混乱。二是问题链的层次性。知识体系中知识点间的逻辑性也就意味着知识点间存在层次性。但逻辑性和层次性又是两个不同属性的问题，逻辑性是指知识点间的内在联系，层次性是知识点间认知水平的层级。按照信息加工理论和建构主义学习理论，在问题指向的知识点所属的层级水平设置问题链，有利于学生按照正确的层级加工和存储信息，从而建构结构化的知识体系，这对提高学生记忆、理解、运用知识的能力是大有裨益的。

6.提问呈现的形式应多种多样，既有追问关键词的填空形式，也有考查思维过程的简答形式。不同的呈现形式有不同特点和优势。因此，根据问题的特性和教学需要灵活选择呈现方式，是问题驱动的一个基本策略。

参考文献：

[1] 张迎春,汪忠.生物学教学论[m].西安:陕西师范大学出版社,2003年:199-207

[2]方咸围,陈志伟.在提问中促进有效教学——基于课堂教学案例的分析与思考[j].中学生物学.2009(5):9-11