第２３卷第ｌ１期 （２００８） 内江师范学院学报 ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＮＥＩＪＩＡＮＧ ＮＯＲＭＡＬ ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ ＮＯ．１１ Ｖ０１．２３ （２００８） 理工科大学通识教育：反思与借鉴 蒋（１．重庆交通大学，重庆霞 ，杨晓河。 ４００７１５） ４０００７４；２．西南大学 文学院， 重庆 北碚摘 要：在新的世纪里，对通识教育进行反思与深化仍是大学特别是理工科大学的未竟之业。对我国理 工科大学通识教育之路的探索，可在参考世界知名大学通识教育经验的基础上，结合自身实际，从教育理念、 课程设置、教学方式、教师配备、评价机制、管理制度等方面展开。 关键词：理工科大学；通识教育；大学理念；人文教育 中图分类号：Ｇ６４２．３ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７１—１７８５（２００８）１１—０１２０—０３ 建国以来，我国的教育模式是在模仿前苏联的专业教育 模式的基础上建立起来的，强调专业知识、技能的学习和培 养，其重点是与社会建设发展有直接效用的学科，即理工类 学科。这种模式在民族国家重建阶段发挥了巨大的历史作 用。但随着我国现代化的推进，并发展到一定阶段（社会基 本建设已完成，现今的主要任务在于深化改革，加快发展，在 西方传统的文教理念都相违”＿ｌ＿。大学应该坚持这样的理 念：“大学不应该仅仅培养关注局部知识领域的狭小专门之 才，而是懂得用健全的态度关怀人世、社会、国家与文明传统 的君子大人。”¨ｌ 大学是“有文化教养的人、有人文素质的人、 有道德意识的人、有艺术美感的人，最后是有知识技能的 人”＿】］。“学生从大学获得的，不是零碎知识的供给，不是职 全球化的大背景下参与国际化竞争），这种教育模式也亟待 改革。自一九九五年“文化素质教育试点工作会”以后，我国 许多大学纷纷开展的通识教育，即是针对长期以来的专业化 业技术的贩售，而是心灵的刺激与拓展，见识的广博与洞 明。”［１］ 根据童世骏的观点 ］，现代教育体系的三类学府——研 究型大学、教学型大学和实用性大学分别对应于德式、英式、 美式三种大学理念。德式大学理念以洪堡（Ｗ．ｖｏｎ Ｈｕｍ— 教育的弊端。十多年来，其取得的成果并不尽如人意，对专 业化、职业化的强调可谓有增无减。因此，在新的世纪里，对 通识教育进行反思与深化仍是大学特别是理工科大学的未 竟之业。因为理工科大学是通识教育开展的难点，因而理工 科大学通识教育的成功开展，是我国通识教育取得实质性进 展的最重要的判断标识，当然也是提升学校自身品质的必由 ｂｏｌｄｔ）的大学观为代表，强调科学或学术（Ｗｉｓｓｅｎｓｃｈａｆｔｅｎ）在 大学不仅是传授的对象，也是探索和创新的对象，即教学和 科研并重的原则。从洪堡的大学观的意义上来说，专业教育 并不一定与通识教育相悖。通识教育的最重要内容之 一——之路。世界著名大学的通识教育经验，为我们在反思的基础 上提供了许多有益的借鉴。 一培养敬畏学术的精神，恰恰是通过高质量的专业教育 实现的。有人认为：“大学教育其实包涵了一个悖论，这就 是，大学其实是通过很专门的专业教育，去达成通识教育的 目的的。”ｌ＿１ Ｊ‘‘芝加哥大学之强调本科和通识教育，丝毫没有 削弱其研究型大学的地位，事实上芝加哥大学是历来获取诺 贝尔奖人数最多的大学。”＿２ 英式大学理念以约翰・亨利・纽曼（Ｊｏｈｎ Ｈｅｎｒｙ Ｎｅｗ— ｍａｎ）的观点为代表。他说：“如果要我对什么是一所大学作 一、教育理念 通识教育的英文是Ｇｅｎｅｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，起源于亚里土多 德（Ａｒｉｓｔｏｌｅ）的“Ｌｉｂｅｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ”，即自由教育，又有人译为 人文教育。ＩＡｂｅｒａｌ有“博学的、通才的”之意。Ｌｉｂｅｒａｌ Ｅｄｕｃａ— ｔｉｏｎ的本意是引导人身心协调发展，达至“自由之境”。因此， 通识教育又可解读为博雅教育（Ｂｒｏａｄ—ｂａｓｅｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ），全 人教育（Ｗｈｏｌｅ－－ｐｅｒｓｏｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ），其共同的含义是，使受教 育者在知识与品性、理性与知性、灵与肉方面和谐健康发展， 目标是培养“完整的人”、“健全的人”。从对通识教育概念的 理解上可看出，专业教育只是通识教育的一个重要部分而非 个尽可能简短而通俗的描述，我的回答将来自大学的古 义——Ｓｔｕｄｉｕｍ Ｇｅｎｅｒａｌｅ或‘通学之校’（Ｓｃｈｏｏｌ ｏｆ Ｕｎｉｖｅｒｓａｌ Ｌｅａｒｎｉｎｇ）。这个回答蕴含着，四面八方的陌生人来到同一个 地点。大学的本质在于，它是一个借助于全国各地的人与人 全部，单纯专业教育的目标——培养职业人，有悖于通识教 育的理念。正如刘小枫所说，教育的现代化，“首先就是教育 的大众化和技术专业化”，于是，现在“受高等教育，绝非意味 着品德和人生理解上的长进，而是技匠的培养，这与中国和 之间的交往而进行思想的传播和流通的场所。，，Ｅ１３纽曼的这 个观点看重两点，一是大学的职责是培养全面人格，一是大 学为人们之间的交流提供了一个“公共领域”，该“公共领域” 是书籍、网络、广播电视等多种知识获取的媒介所无法替代 收稿日期：２００８—０６ ２７ 作者简介：蒋霞（１９８０一），女，四川隆昌人，重庆交通大学讲师，西南大学硕士研究生；杨晓河（１９８２一），男，重庆永川人，西南 大学文学院讲师，西南大学硕士研究生。 总第１１０期 蒋霞，杨晓河：理工科大学通识教育：反思与借鉴 的。这正如伦敦、巴黎、罗马以及古希腊时期的雅典等城市 对于当时的文化繁荣所起的巨大作用一样。因此，大学教育 离不开优美的校园环境、良好的人文氛围、活泼的文化活动、 术训练，而是把它看成仅仅是在主课以外‘扩大’一点学术的 兴趣和知识面，说到底只是在传统的‘专业主义’不变的前提 下给学生加点‘小甜点’。”［ 芝加哥大学本科四年要求修满 四十二个课程，一半即二十一个课程是全校“共同核心课程” 融洽的人际关系，这些潜在因素对于人格的熏陶、精神境界 的养成、自我认知的提高都有不可忽视的作用，这些人文教 育的方面也正是通识教育的题中应有之义。因为“通识教育 传授的不仅仅是知识，而且也是智慧，因而它不仅仅诉诸理 智，而且也诉诸情感和信念。因而它的载体不仅仅是文字， 甚至也不仅仅是图像和声音－［１３。 美式大学理念和“赠地学院传统”密不可分。“赠地学 院”是根据美国众议员（后为参议员）杰斯廷・史密斯・莫里 尔（Ｊｕｓｔｉｎ Ｓｍｉｔｈ Ｍｏｒｒｉｌ１）提出、分别于１８６２年和１８９０年通过 的两项“赠地法案”建立起来的美国高等教育机构。根据这 些法案，美国联邦拨给每个州一定数量的土地（每个州 议员３００００公顷），并规定这些土地出售所得的收人必须用 于资助建立一个或多个教授农业、机械、军事等应用性知识 的高等学校。因此美国教育理念着重实用知识的传授而非 理论的探讨。这和我国目前的教育模式最为接近。但是，我 们必须看到，一方面，赠地学院强调实用知识是为了服务于 社会，因而它注意培养学生的公识（包括公民德行）。甘 阳很欣赏的中学通识教育计划中的自然科学部分。它 的自然科学理念是“科学技术与环境”，体现了一个基本理 念：科技的发展是置于人文和伦理的关怀之下的，它的课程 有“疾病与公共卫生”、“资讯科技与社会”、“环境与污染”等， “这些我们原来认为是理科的、完全技术性的教育实际上是 公民教育。在科技观念的改变上，比如对环境污染，上过这 些课的人是不一样的。比如说疾病与公共卫生，这是一个公 民概念，不仅仅是科学知识。这些东西是要置于公共伦理考 虑之下的，包括生物科技的发展是否会带来对人类基本伦理 的挑战”＿１］。另一方面，赠地学院由于为下层人提供了接受 高度教育的机会因而在美国教育理念中注入了“教育平等” 的思想。“务实”、“平等”和公识的培养是美式大学理念 给我们的启示，也是通识教育所要培养的重要价值。因此即 使是理工科大学也不仅仅是培养各种技术人才，它需和民族 国家的发展目标相联系。近代著名大学的理念的形成，总是 与强烈的时代感和责任感连在一起的。 二、教育 教育要能体现通识教育理念，这是最根本也是最基 本的要求。教育是指开展教育所具体施用的一系列方 式、途径等教育模式的有机综合体，包括课程设置、教学方 式、教师配备、评价机制、管理制度等。当今我国许多高校进 行的素质教育即是推行通识教育的重要途径，其存在的最根 本的问题在于多是外在形式的模仿而非实质性的革新。因 此当务之急是在真正领会通识教育精神的基础上，切实地使 之落到实处，可在以下方面做深入的思考。 在课程设置上，建立“共同核心课程”［３］。其要求一是， 它是全校学生都要上的一些基本课，作为一、二年级学生必 修的主课，只有顺利通过共同核心课程考核的学生才能升入 高年级继续修读专业课。这是与我国现行的通选课模式完 全不同的做法。本来通选课是开展素质教育的重要载体，但 在实际操作中，往往把它视为主课以外的辅课，是可有可无 的“课外兴趣小组”式的课程，因而取得的效果可想而知。正 如甘阳所指出的：“我国大学目前对通识教育的普遍误解就 在于，不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学 也就是通识教育课程，它们是所有本科生前两年的共同课程 和基础课，每门课的要求都很严格，后两年才往专业方面分 流。哈佛、斯坦福的通识教育占三分之一到四分之一，通常 最少不低于五分之一。我国的通选课只占本科全部学分的 十分之一弱，而且还没有严格的要求，多流于形式。二是要 求学生必须在某一领域集中选择几门课，修满一定学分。这 是针对目前通选课“大而全”的弊端而提出的。现行的通选 课秉持这样一个观点：通识教育就是让文科的学生懂点 自然科学，理科的学生懂点人文艺术，因此通选课都成了一 堆“概论”，造成学生在专业以外，对哪个领域都知之不多，更 不用说精通的局面。对于理工科高校来说，可以借鉴的是美 国麻省理工学院和普林斯顿大学的做法。麻省理工学院是 以理工科为主的大学，它规定理工科学生必须选修至少八门 人文社会科学的课程，而且其中至少三门必须集中在某一特 定领域，例如历史、哲学、文学。普林斯顿大学对文科学生和 理科学生区别要求，它对其理工学院的学生的通识教育要求 为：必须至少选修人文社会科学课程七门，外加英文写作一 学期，外语两学期，其他则为数学四学期，物理二学期，化学 一学期。如此的做法才能使学生在人文社会科学方面的素 养真正得到提高，而不会因走马观花只会说几个名词概念。 麻省理工学院和普林斯顿大学的做法还启发我们，我国理工 科大学尤其需要重点发展人文社会科学的核心课程。 在这方面，美国通识教育仍给我们很多借鉴。美国大学 本科通识教育是以人文社会科学为重心。哈佛大学本科共 有三十五个课程，其中通识教育核心课程为八至十个课程， 包括七个领域：外国文化、历史研究、文学和艺术、道德思考、 社会分析（社会科学）、定量推论（一半是社会科学的课）、自 然科学。学生必须在每个领域选修一门以上，可见人文社会 科学的核心课程占近８Ｏ％。哈佛的通识核心课程传统上以 “文学和艺术”，“历史研究”领域的课最多。芝加哥大学通识 教育核心课程六领域二十一门核心课程中，人文社会科学占 十三门，数理和自然科学占八门，且芝大通识教育的重点即 “芝加哥模式”是“西方文明经典”阅读。在斯坦福大学核心 课程九领域中，人文社会科学为六领域即占三分之二，且九 个领域的重心是“各种文化、各种观念、各种价值”。这又启 发我们，在通识教育人文社会科学中必须引人人文经典阅 读。因为科学知识是把前人的研究成果融会在现有理论之 中，而人文知识是个体特有的，是通过否定过去而发展，所以 理科学习不一定要读原著，而人文活动的参与者则都需要读 前人经典。而我国的通识教育课程，要么人文社科类的课程 所占比例小，要么即使设置了较多人文社科类的课程，但有 很多仍是实用性的科目，例如实用写作、交际与礼仪、法律基 础等。这仍是现代社会工具理性思维的结果。 教学方式也是制约我国通识教育的一大瓶颈。长期以 来，我国形成了老师一言堂的教学方式，即使在通识教育中 亦如此。其实，就外在形式来看，也不乏课堂讨论、课外思 考、外出考察等多种活泼的方式，但致命点在于，这些往往流 于形式而缺乏实质性的进展。教师没有为此做充分的准备 和积极有效的引导，学生也敷衍了事。因此通识教育课程多 成了教师挣课时费，学生挣学分的渠道。因此改革的根本就 内江师范学院学报 第２３卷第１１期 是要在教学和训练方式上严格要求，这必然需要教师和学生 学校对教师人品的敬慕、对教师智慧的瞻仰、对教师个性的 鼓励、对人文学科的尊重都不太可能。”【 】通识教育应采用更 贴近人文学科本性的管理方法，“从而充分尊重大学教育中 学问创造的激情、学术风格的追求、学者个性的张扬以及学 双方都投入较大量的精力和时间，因而宜实行小班教学，引 进助教制度。小班教学便于师生之间的沟通，例如教师能够 在认识所有学生的基础上进一步熟悉他们，因材施教，学生 也会因教师目光的注意而认真学习，避免滥竽充数、浑水摸 鱼。小班教学才能真正施展人文教育应有的讨论、置疑、辩 难等互动式教学方式。助教可由年轻教师担任，更可以发挥 术观点的自由”［１］。中国和西方传统中都存在的自由讲学传 统，灵动而充满人性，是可资借鉴的一种方法。中国先秦的 诸子百家时代是中国思想大放异彩的时代，柏拉图的思想也 研究生的作用。芝加哥大学九十年代的通识教育课“财富、 权力、美德”，选修学生达千人，由二十多个博士生做助教，每 个助教带两个小班，每个班大约二十人。该课每周两节课， 每课八十分钟，学生每两周交一次作业，助教每周要带领两 个班分班讨论一次，即每个助教每周要主持两次讨论，要批 改两班四十个学生每两周一次的作业，而且助教每周还要和 不是靠论文、著作、科研项目传世，而是靠和他人谈话、论辩 而阐发，靠弟子的批判性继承而流传和宏大。 我国当今的大学教育依然滞留在知识输出、技术传递的 层面上，仍多是从职业意义上、功利意义上去理解大学。在 芝加哥大学首推通识教育的赫钦斯批判当时的美国（２０世纪 ２Ｏ、３Ｏ年代）高等教育“充满了功利主义、实用主义、专业主 义、惟科学主义、惟技术主义、惟市场主义的庸俗化方向”＿２］， 这种状况和我国今天的情况十分相似。因此，我们需要对大 主讲教授再开一次会，汇总各小班的情况和讨论下周课程安 排。可见工作量之大，要求之严格，单由一个教师是绝对不 可能完成的。 相应的，在教师配备上，要彻底排除任意性和非专业性， 不仅要由专业教师任课，而且应尽量多地由资深专家、教授 任课，使教学和科研并重，使通识教育教师群体成为有着较 为深厚的积淀的有机学术社群。西方著名大学的通识教育 学的目标再反思，并参考世界著名大学的经验，进行深刻的 改革，重心则是一向推行专业化教育的理工科大学。通识教 育的重点是加强人文教育，其“中心任务，是使学生获得比较 完善的理性和健康的情感，开发主体自我实现的潜在可能， 而不是看它有没有经济效果，因为经济作为工具价值是有条 件的，而人文的内在价值是无条件的。否则，关系就颠倒了， 结果也一定会和我们今天的美好愿望相反”＿１］。而最根本的 课程多是由资深的教授任课。上述的“财富、权力、美德”课 程就是由芝大本科生院院长亲自上，不仅芝大有许多知名的 教授亲自上Ｃｏｒｅ Ｃｏｕｒｓｅ（芝大的通识教育课程），而且所有上 Ｃｏｒｅ Ｃｏｕｒｓｅ的教师都得通过特殊的培训，本科教师并不是有 自己的专门研究就能当的。哈佛在５Ｏ年代通识教育全盛时 期，都是由全校最有名的大师级学者教本科一年级的通识 课。 要求则是，摒弃形式主义和外在模仿，秉持对学生、对教育高 度负责的态度，这样才能实现“中国的大学作为伟大中国文 明的担纲者将会成长为伟大的大学”¨２ 。 评估和管理机制也亟需革新。文学、艺术、历史、哲学、 参考文献： 道德、宗教等人文学科迥异于理工科，因而不宜采用理性化 的管理方法，这种所谓的数字化管理、标准化管理是理工科 式的，是商业化的功利主义的趋势。这样造成的结果是：“在 ［１］刘小枫，甘阳等．大学改革与通识教育ＥＪ］．开放时代， ２００５，（１）． ［２］甘阳．大学人文教育的理念、目标与模式［Ｊ］．北京大学 教育评论，２００６，（７）． 当今中国的大学中，教师自由讲学的精神、学问创造的激情、 学术风格的追求、教师间自发形成的对教师学行的清议以及 ［３］甘阳．大学通识教育的两个中心环节ＥＪ］．读书，２００６，（４）． Ｇｅｎｅｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ｓｃｉｅｎｃｅ ａｎｄ Ｅｎｇｉｎｅｅｒｉｎｇ：Ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎｓ ａｎｄ Ｒｅｆｅｒｅｎｃｅ （ＪＩＡＮＧ Ｘｉａ ，ＹＡＮＧ Ｘｉａｏ．ｈｅ ） （１．Ｃｈｏｎｇｑｉｎｇ Ｊｉａｏｔｏｎｇ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｃｈｏｎｇｑｉｎｇ ４０００７４；２．Ｓｏｕｔｈｗｅｓｔ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｃｈｏｎｇｑｉｎｇ ４００７１５，Ｃｈｉｎａ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｉｎ ｔｈｅ ｎｅｗ ｃｅｎｔｕｒｙ，ｒｅｃｏｎｓｉｄｅｒｉｎｇ ａｎｄ ｄｅｅｐｅｎｉｎｇ ｇｅｎｅｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ ｓｃｉｅｎｃｅ ｏｆ ｅｎｇｉｎｅｅｒｉｎｇ ｉｓ ｓｔｉｌｌ ｂｅｉｎｇ ｍｕｃｈ ｄｉｓｃｕｓｓｅｄ．Ａ ｐｒｏｂｅ ｉｎｔｏ ｔｈｅ ｇｅｎｅｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ｓｕｃｈ ａ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｍａｙ ｂｅ ｂａｓｅｄ ｏｎ ｔｈｅ ｒｅｆｅｒｅｎｃｅ ｏｆ ｔｈｅ ｅｘｐｅｒｉ— ｅｎｃｅｓ ｏｆ ｔｈｅ ｗｏｒｌｄ—ｋｎｏｗｎ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ．Ｆｒｏｍ ｏｕｒ ｏｗｎ ｃｏｎｄｉｔｉｏｎｓ。ｗｅ ｍａｙ ｅｘｐｌｏｒｅ ｔｈｅ ｗａｙ ｔＯ ｔｈｅ ｇｅｎｅｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｆｏｒ ｔｈｅ ｕｎｉ— ｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ ｓｃｉｅｎｃｅ ａｎｄ ｅｎｇｉｎｅｅｒｉｎｇ ｆｒｏｍ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｃｏｎｃｅｐｔｓ，ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ，ｔｅａｃｈｉｎｇ ｍｏｄｅｓ，ｔｅａｃｈｅｒｓ ｐｒｏｖｉｄｅｄ，ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ｍｅｃｈａ— ｎｉｓｍ，ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ ａｎｄ ＳＯ ｏｎ． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ ｓｃｉｅｎｃｅ ｏｆ ｅｎｇｉｎｅｅｒｉｎｇ；ｇｅｎｅｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｃｏｎｃｅｐｔｓ ｏｆ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ；ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｏｆ ｈｕｍａｎｉｔｉｅｓ （责任编辑：于军民）
