学前儿童的思维

教学目标：

1. 掌握学前儿童思维发展的基本理论和有关的基础理论知识； 2. 把握学前儿童思维发展的基本特点；

3. 初步学会运用学前儿童思维发展的基本理论知识，分析幼儿园的教学活动、评 价幼儿思维发展的能力及促进学前儿童思维发展的策略。

教学重点：幼儿思维发展的特点 教学难点：幼儿思维能力的培养 教学准备：

1 •学生的准备：观察小、中、大班幼儿在活动中的思维表现 2.

教师的准备：案例若干；幼儿活动录像片段

教学方法：自我分析法；案例分析法；小组讨论法；实践练习法；理论讲解法 教学课时：9课时

第一节思维概述

一、什么是思维 （一） 定义

【自我分析】当你早晨醒来，推开窗门一看，发现地面上湿漉漉的，你就会得出昨天已经下过雨的结 论。

思考并分析：这个认识活动与我们学习过的感知觉和想象有什么不同？它是一种什么样的心理过程？ 小结：间接和概括；思维活动。

思维是人脑对客观现实的概括的和间接的反映。 （二）特点：概括性和间接性 1.

概括性：指对同类事物的本质属性和事物之间规律性的反映。

2•间接性：以一定事物为媒介来反映那些不能直接作用于感官的事物。 人们不能直接感知猿人的形象和当时的生活情景，

但是，可以根据发现的线索进行推断。

正是由于思维的间接性， 人们才能起越时空的， 认识那些没有感知或不可能直接感 知的事物，揭露事物的本质规律，从而了解过去，认识现在预见未来。

【自我分析】出示黑板刷或其它物体，请你从感知、记忆、思维和想象的角度反映它，其反映的过程 和内容分别有哪些？

二、思维的分类

（一）按个体思维发展的水平，可将思维分为： 1. 直观行动思维

是在对客体的感知中、在自己与客体的相互作用的行动中进行的思维。 2. 具体形象思维

是依赖事物的形象或表象以及它们的彼此联系而进行的思维。

3. 抽象逻辑思维

是指用抽象的概念（词），根据事物本身的逻辑关系来进行的思维。 是人类特有的思维方式。

（二） 根据指向性的不同，可将思维分为： 1. 聚合式思维（求同）

2. 发散式思维（求异）：流畅性、变通性、独特性 （三） 根据思维创造性的不同 1. 常规思维：用常规的方法来解决问题

2. 创造思维：用创造性的方法来进行。如艺术家、作家、导演、设计师，均需要高水平 的形象思维

三、 思维的品质 1. 思维的广度

指思维的广阔性，指要善于全面地考察问题，从事物的多种处样的联系和关系中去认识 事物。 2. 思维的灵活性

随机应变，具体问题具体分析， 灵活运用，指外在的条件发生变化，主体采取灵活的方 式，以适应变化的环境。

3. 思维的深刻性

指善于透过纷繁复杂的表面现象发现的本质，对事物是否剖析的彻底。 4. 思维的性

指不借助于现成的答案和别人的帮助。 的人易受他人暗示。

5. 思维的敏捷性 6. 思维的逻辑性

【自我分析】一个人第一天上山，第二天下山，走的速度不均匀，但时间（早上 程完全相同。试证明：在上山和下山的过程中，他必定有一个时间，正好经过同一个地方。

试在解决以上问题的过程中，反思你的思维能力的各个品质的发展状况。

6点到晚上6点）、路

地提出问题，地寻找答案，性并非

四、 思维在学前儿童心理发展中的作用 （一）思维的发展是认识水平提高的标志

思维是认识活动的核心，是高级的认识过程，它的发展本身就是认识过程有低级阶段发 展到高级阶段结果和证明。

具体说来，一方面，思维的出现和发展使得幼儿对事物的认识不再仅仅停留于表面，

而

是更多的认识到事物的本质属性。这在幼儿对概念的掌握的发展过程中体现的最为明显。

另一方面，思维在幼儿解决问题中也起着无法替代的作用， 级的认识活动。因此，思维的发展也是幼儿认识水平提高的标志。

（二）思维的产生和发展促进了幼儿情感、意志和社会性的发展。

思维作为一种高级的认识活动，不仅对其他认识活动的发展有推动和促进作用， 儿的情绪情感活动和意志活动的发展起着重要作用。

思维的渗入使儿童的情感逐渐深刻化； 对各种感知信息的分析综合， 的行为作出决断而逐渐摆脱对成人的依赖；

使儿童能够对自己

萌 还对幼

而解决问题本身就是一种高

对自己的行为及产生的社会后果的认识，

发了他们的责任感和自持力；对他人需要的理解使得儿童学会同情、关怀、谦让、互助；而 对自己、自己与他人的关系的认识，使得儿童获得了自我意识这一个性的核心。

第二节学前儿童思维的发展

一、学前儿童思维发展的阶段性

（一） 直观行动思维（0〜3岁左右）

【案例分析】分析以下案例，归纳学前儿童直观行动思维的特点。

1 •澡盆里婴儿的戏水动作，只有当置身于澡盆里面的时候，才会发生。当离开澡盆的时候，这种动作 就停止了，而且也很难在没有澡盆的时候复现。如何看待这一现象？

.

2•儿童作画常常事先没有目的，即先做后想，或者边做边想，只有画岀来之后才知道画的是什么。如 何看待这一现象？ 3.幼儿打人的动作，常常没有控制，即使是大人，不小心被一个幼儿打几下的时候也可能会觉得很痛， 甚至难以忍受。如何看待这一现象？ |

儿童在进行这种思维的时候，只能反映自己动作所能触及的具体事物，依靠动作思考， 而不能离开动作在动作之外思考，更不能计划自己的动作，预见动作的效果。

1. 直观行动思维依赖于一定的情境 2. 直观行动思维离不开儿童自身的行动 思维只在动作之中进行。

因为幼儿无法预见自己的动作会带来什么样的后果，因而也不能很好的控制自己的动 作。这表明幼儿行动事先没有计划和预定的目的，也不会预见行动的结果。

（二） 具体形象思维（3〜6、7岁左右）

【案例分析】分析以下案例，归纳学前儿童具体形象思维的特点。

1. 2+ 3 = 5的计算，幼儿虽然可以进行，但实际上他们在计算的时候并非对抽象数字进行分析综合， 而是依靠头脑中再现的事物表象，如 2个苹果加上3个苹果，或者2个手指加上3个手指，再数数结果是 5个苹果或手指才算岀结果的。

2•问幼儿电灯和蜡烛有什么共同点，回答往往是“都是白的，长的。

”

具体形象思维主要表现在幼儿期。 幼儿活动范围的扩大，感性经验的增加，语言的丰富， 为思维从直觉行动思维向具体形象思维的发展创造了条件。 化的结果，具体形象正是儿童的直觉行动在思维中重复、

具体形象思维是直觉行动思维演 浓缩而成的表象。具体形象思维是

在直觉行动思维中孕育起来并逐渐分化，以致成为幼儿期儿童思维的主要方式。

具体形象思维有以下两个特点：

具体性和形象性

也可以从直接感知的客体中转

由于表象功能的发展，儿童思维逐渐从动作中解脱出来，

移出来，从而比直觉行动思维有更大的概括性和灵活性。但是思维仍然具有较大的局限性， 尤其是在处理复杂问题的时候，具体形象往往产生干扰作用。

（三）抽象逻辑思维（6、7岁以后）

幼儿期，特别是5岁以后，明显地出现了抽象逻辑思维的萌芽。这具体表现在分析、综 合、比较、概括等思维基本过程的发展，概念的掌握、判断和推理的形成，以及理解能力的 发展等方面。

综上所述，幼儿期的思维主要处于具体形象思维的水平，

在整个幼儿期内，思维的特点

又总是在不断发展变化着的，体现了从直接行动思维向具体形象思维和抽象逻辑思维发展的 趋势。幼儿期儿童还保留着相当大的直觉行动思维的成分； 始有了一定程度的发展。

二、学前儿童思维发展的特点 （一）幼儿掌握概念的特点 1. 儿童掌握概念的方式

概念是思维的基本形式，是人脑对客观事物的本质属性的反映。概念是用词来标示的， 词是概念的物质外衣，也就是概念的名称。

儿童掌握概念的方式大致有两种类型：

【案例分析】你们是如何掌握“灯”这个概念的？如果教师教幼儿掌握“花”和“勇敢”的概念，一 般采取什么方式？

而幼儿晚期，抽象逻辑思维则开

（1）通过实例获得概念

学前儿童获得的概念几乎都是这种学习方式的结果。 儿童在日常生活中经常接触各种事 物，其中有些就被成人作为概念的实例（变式）而特别加以介绍，同时用词来称呼它。

比如，带孩子到花园散步，指给他“树”、“花”等。成人在教给儿童概念时，也同样会 通过列举实例进行。如指着画片上的物品告诉他：

“这是牛，这是马”等。

儿童就是这样通过词（概念的名称）和各种实例（概念的外延）的结合，逐渐理解和掌 握概念的。 （2 ）通过语言理解获得概念

在较正规的学习中，成人也常用给概念下定义，即讲解的方式帮助儿童掌握概念。 种讲解中，把某概念归属到更高一级的类或种属概念中，

在这

并突出它的本质特征是十分关键的。

儿童只有真正理解了定义（解释）的含义才能掌握概念。以这种方式获得的概念不是日常概 念（即前科学概念），而是科学概念。

科学概念的掌握往往需要用语言理解的方式进行。 芽，很难用这种方式获得概念。

2. 学前儿童掌握概念的特点

儿童对概念的掌握受其概括能力发展水平的制约。

一般认为儿童概括能力的发展可以分 但学前儿童由于抽象逻辑思维刚刚萌

为三种水平：动作水平概括、形象水平概括和本质抽象水平的概括， 式相对应。

幼儿的概括能力主要属于形象水平， 握概念的基本特点：

（1）

以掌握具体实物概念为主，向掌握抽象概念发展

他们分别与三种思维方

后期开始向本质抽象水平发展， 这就决定了他们掌

学前儿童掌握的各种概念中以实物概念为主， 主，即掌握基本概念为主。

在实物概念中，又以掌握具体实物概念为

根据抽象水平，将儿童获得的概念分为上级概念、基本概念、下级概念三个层次。

【研究结论】儿童最先掌握的是基本概念，由此岀发，上行或下行到掌握上、下级概念。比如， “树” 是基本概念，“植物”是上级概念，“松树”、“柳树”是下级概念。儿童先掌握的是“树” ，然后才是更抽象 或更具体些的上、下级概念。

（2） 掌握概念的名称容易，真正掌握概念困难

【案例分析】老师带孩子们去动物园，一边看猴子、老虎、大象等，一边告诉他们这些都是动物。回 到班上，老师问孩子们“什么是动物”时，很多幼儿都回答“是动物园里的，让小朋友看的” 老虎、大象……”。老师又告诉孩子们“蝴蝶、蚂蚁也是动物”

，“是狮子、

。很多孩子觉得奇怪，老师又告诉他们“人

也是动物“，孩子们更难理解，甚至有的孩子争辩说“人是到动物园看动物的，人怎么是动物呢，哪有把 人关在笼子里让人看的！ ”如何看待幼儿对“动物”这一概念的理解？

每个概念都有一定的内涵和外延。 内涵即含义，是指概念所反映的事物的本质特征。 例

如，“动物”这个概念的内涵（本质特征）就是指一种生物，这种生物有神经、有感觉、能 吃食、能运动。概念的外延，则是指概念所反映的具体事物，即适用范围。 念的外延（实例）就是指各种各样的动物，如鸟、兽、昆虫、鱼等。

儿童掌握概念通常表现在掌握概念的内涵不精确， 会说一些词，但不代表其能理解其中真正含义。

从实例入手获得的概念基本上是日常概念，即前科学概念，其内涵与外延难免不准确。 只有在真正理解其含义的基础上掌握的概念， 平难以达到的。

为了提高幼儿掌握概念的水平，比较可行的办法是多给他们提供具有不同典型性的实 例，同时引导他们总结概括其中的共同特征。

3.

学前儿童数概念的发展

数概念的掌握是以事物的数量

才可能内涵精确，外延适当。而这是幼儿的水

外延不恰当上。也就是说，儿童有时

“动物”这一概

学前儿童掌握数概念也是一个从具体到抽象的发展过程。 关系能从各种对象中抽出，并和相应的数字建立联系为标志的。

学前儿童数概念发展大约经历了三个阶段： （1）对数量的动作感知阶段（3岁左右）

这时，儿童对大小、多少有笼统的感知，即只能认识很少量物体的明显差异； 能口说

10以下的数词，能数 5个以下的实物，而且口说的数和手的指点动作互相配合和协调（手 口一致的点

数），但点完后仍然很难说出所数实物的总数。

（2） 数词和物体数量间建立联系的阶段（ 4〜5岁） 这时儿童能点数后说出总数，即有了最初的数群（集）概念，

末期开始能进行少量物体

的实物加减运算，并出现数量的“守恒” ；能按数取物（约5〜15个）；能认识“第几”和 前后顺序；可以借助实物进行 10以内的数的组成和分解，开始能做简单的实物加减运算。

（3）

数的运算的初期阶段（5〜7岁）

从表象运算向抽象的数字运算过渡，即这时候的数词不仅是标志客体数量的工具和认识 客体数量的手段，而且连同它所负载的概念已成为运算的对象。

这时儿童能学会 20以内的加减运算，基数和序数概念都达到了一定的稳定性。对 以内的客体有了数量的“守恒”。

从上述结果，可以看出儿童数概念的产生和发展， 数的表象，最后到数的概念水平这样的过程。 的发展起到很大作用。

（二）学前儿童判断能力的发展

判断是概念和概念之间的联系，是事物之间或事物与它们的特征之间的联系的反映。

判

经历了最初的对实物的感知， 继之到

10

研究也发现，社会教育文化水平对幼儿数概念

断是肯定与否定概念之间的联系， 获得判断主要通过推理。逻辑思维主要运用判断、推理进 行。

在幼儿期，判断能力已有初步的发展。

【案例分析】一幼儿认为“汽车比飞机跑得快” 如何看待这一幼儿的判断？ |

。他说：“我坐在汽车里，看到天上的飞机飞得很慢。 ” 1 •以直接判断为主，间接判断开始出现

判断可以分为两大类：感知形式的直接判断和抽象形式的间接判断。

一般认为直接判断

因为它

并无复杂的思维活动参加， 是一种感知形式的判断。 而间接判断则需要一定的推理， 反映的是事物之间的因果、时空、条件等联系。

飞机比汽车快，对于一般成人来说， 是间接判断的结果，他们并没有对此有过直接的感 知，而且当飞机与地面距离很远时， 也不可能直接感觉到飞机的速度。 而这个幼儿坚持自己 的判断，却是从直接判断得出的。

学前儿童以直接判断为主。他们进行判断时，常受知觉线索的左右，把直接观察到的事 物的表面现象或事物间偶然的外部联系，当作事物的本质特征或规律性联系。

随着年龄增长，其间接判断能力开始形成并有所发展。 出，具体见下表。

儿童直接判断与间接判断的发展（％） 年龄 直接判断 间接判断 5 74 11.2 6 63 22.8 7 27 71 8 28 70 9 23.1 76.2 10 4.2 95 我们从一项研究的结果就可以看

其他判断 14.7 14.2 2 2 0.7 0.8 从上表可以看出：7岁前的儿童大部分进行的是直接判断，之后儿童大部分进行间接判 断，6〜7岁判断发展显著，是两种判断变化的转折点。

2•判断内容的深入化

【案例分析】对斜坡上皮球滚落的原因，

3〜4岁的儿童说：“（球）站不稳，没有脚”。5〜6岁幼儿

说：球在斜面上滚下来，因为这儿有小山，球是圆的，它就滚了。要是钩子，如果不是圆的，就不会滚动 了。”

5〜6岁的儿童开始能够按事物的隐蔽的、比较本质的联系作出判断和推理。 幼儿的判断往往只反映事物的表面联系，

随着年龄的增长和经验的丰富，开始逐渐反映

事物的内在、本质联系。幼儿初期往往把直接观察到的物体表面现象作为因果关系。

幼儿对事物的因果判断的深入化不仅反映在自然现象上，也反映在社会生活中。

【案例分析】向幼儿讲述这样两件事：

“明明正在看书，听到妈妈在厨房里喊他，他不知有什么事要他

帮忙，赶快向厨房跑去。进门时，由于跑得太快，不小心撞倒了门旁的椅子， 上面放的10个杯子全摔碎了。” “另一个小孩叫亮亮。有一天，妈妈岀去买菜了，没在家，他赶忙爬上椅子够柜子上的果酱吃。下来时，

一不小心，碰掉了 1个杯子，摔碎了。”然后问他们：“如果你是妈妈，你批评谁批评得厉害？为什么？” 结果发现，年龄小的孩子倾向于严厉批评明明，因为他摔了 部分认为更应该批评亮亮，因为“他想偷吃东西”

10个杯子，而6〜7岁的儿童中，已有相当一

，“明明摔了 10个杯子，可是他是想快点给妈妈帮忙，不

[

小心碰的，不是想干坏事儿”。如何看待年龄小的幼儿倾向于批评明明的现象？

在进行类似上述的道德判断时， 年幼的孩子根据行为的后果进行判断， 始学会根据主观动机进行判断。

3 •判断根据客观化

而年长的孩子开

【案例分析】有的小孩子认为给书包上皮是因为怕它冷；球从桌子上滚到地上是因为它“不想呆在上 面。”如何看待孩子的类似判断？

幼儿初期常常不能按事物的客观逻辑进行判断，而是按照 “游戏的逻辑”或“生活的逻

辑”来进行。这种判断没有一般性原则，不符合客观规律，而是从自己对生活的态度出发， 属于“前逻辑思维”。

从判断的依据看，幼儿从以对待生活的态度为依据，开始向以客观逻辑为依据发展。 随着年龄的增长，幼儿逐渐从以生活逻辑为根据的判断， 展。

4•判断论据明确化

【案例分析】问一幼儿：“你知道为什么要刷牙吗？” 幼儿说：“因为是妈妈说的。”如何看待这类现象？

向以客观逻辑为根据的判断发

从判断论据看，幼儿起先没有意识到判断的根据， 根据。幼儿初期儿童虽然能够作出判断，

以后逐渐开始明确意识到自己的判断

或以他人

但是，他们没有或不能说出判断的根据，

的根据为根据，如：“妈妈说的。”“老师说的。”，他们甚至于并未意识到判断的论点应该有 论据。

随着幼儿的发展，他们开始设法寻找论据，但最初的论据往往是游戏性的或猜测性的。 幼儿晚期，儿童不断修改自己的论据， 努力使自己的判断有合理的根据，

对判断的论据日益

明确，说明思维的自觉性、意识性和逻辑性开始发展。

（三） 学前儿童推理能力的发展

推理是判断和判断之间的联系，是由一个判断或多个判断推出另一新的判断的思维过 程。 推理可以分为直接推理和间接推理两大类。

直接推理比较简单，是由一个前提本身引出某一个结论。 间接推理是由几个前提推出某一结论的推理。 理。

学前儿童在其经验可及的范围内， 已经能进行一些推理， 但水平比较低，主要表现在以 下几个方面：

1 •抽象概括性差

【案例分析】分析以下案例，归纳幼儿概括能力发展的特点

又可以分为归纳推理、演绎推理和类比推

1

•年龄小的幼儿看到红积木、黄木球、火柴棍漂浮在水上，不会概括岀木头做的东西会浮的结论，而 只会说：“红

的”、“小的”东西浮在水上。

2•问一幼儿：“一切果实里都有种子，萝卜里面没有种子，所以萝卜……（怎么样？） 即回答说：“萝卜是根”，“萝卜是长在地上的”。

”，有的儿童立

学前儿童的推理往往建立在直接感知或经验所提供的前提上， 和经验的事物相联系。年龄越小，这一特点越突出。

2 •逻辑性差

学前儿童，尤其是年龄较小的儿童，往往不会推理。对幼儿说：

其结论也往往与直接感知

“别哭了，再哭就不带

你找妈妈了”，他会哭得更厉害，因为他不会推出“不哭就带你去找妈妈”的结论。大些的 孩子似乎有了推理能力， 但其思维方式与事物本身的客观规律之间的一致程度较低，

会按照事物本身的客观逻辑、按照给定的逻辑前提去推理判断，而是以自己的“逻辑” 考。如前面所列举的关于皮球滚落原因的解释。

3•自觉性差

答案完全不受两个前提之间，甚至一个前提本身的内在联系所制约。 学前儿童的推理往往不能服从一定的目的和任务， 和内容。“你弹你的曲，我唱我的调”。

（四） 学前儿童理解的发展

理解是个体运用已有的知识经验去认识事物的联系、关系乃至其本质和规律的思维活 动。学前儿童对事物的理解有以下发展趋势：

1 •从对个别事物的理解，发展到理解事物的关系

这是从理解的内容上来谈。从儿童对图画和对故事的理解中， 趋势。儿童对图画的理解， 起先只理解图画中最突出的个别人物，

我们都可以看到这种发展 然后理解人物形象的姿势

以至于思维过程时常离开推论的前提

常常不 去思

和位置，再后理解主要人物或物体之间的关系。

儿童理解成人讲述的故事，常常也是先理解其中的个别字句、个别情节或者个别行为， 以后才理解具体行为产生的原因及后果，最后才能理解整个故事的思想内容。

2 •从主要依靠具体形象来理解事物，发展到依靠语言说明来理解

【研究结论】在教幼儿学习文学作品时，有无插图，效果很不一样。假定没有插图儿童理解水平为 有插图后，3〜4.5岁幼儿的理解水平为 2.12; 4.5〜9.5岁为1.23。

1, 可见，直观形象有助于幼儿理解作品。年龄越小， 对直观形象的依赖性越大。教师对幼

儿进行道德品质的培养与教育， 不采用说教的方式，而是将道理寓于故事之中，或让儿童有 感性的体验，原因也在此。

由于言语发展水平的以及幼儿思维的特点，孩子们常常依靠行动和形象理解事物。 如小班儿童在听故事或者学习文艺作品时，常常要靠形象化的语言和图片等辅助才能理解。 随着年龄的增长，儿童逐渐能够摆脱对直观形象的依赖， 观形象的条件下，理解的效果更好。

3•从对事物作简单、表面的理解，发展到理解事物较复杂、较深刻的含义

【案例分析】在给小班儿童讲完《孔融让梨》的故事后，问孩子们： 答：“因为他小，吃不完大的。”

“孔融为什么让梨？ ”不少儿童回 而只靠言语描述来理解。但在有直

可见他们还不理解让梨这一行为的含义。

幼儿的理解往往很直接、很肤浅，年龄越小越是如此。

【案例分析】上课时，小班一个小朋友歪歪斜斜地坐着，老师批评说： 他们一说完，其他小朋友都学着他的样子坐起来。

[

“你们看，XX坐的姿势多好！. 这说明幼儿对语言中的转义、喻义和反义现象也比较难理解。他们以为老师真认为那样 坐好，真的在表扬那位小朋友。所以对幼儿，尤其是小班幼儿千万不要说反话，要坚持正面 教育。

4. 从理解与情感密切联系，发展到比较客观的理解

【案例分析】有位妈妈给儿子出了道加法题： 了几个杯子？ ”孩子听后哭了，他说他没有打碎杯子。

爸爸打碎了 3个杯子，小宝打碎了 2个杯子，一共打碎

这种现象表明，儿童对事物的情感态度， 常常影响他们对事物的理解。 妈妈出算术题时， 没有考虑到儿童对事物理解的情绪性。 这种影响在4岁前儿童尤为突出。因此，儿童对事物 的理解常常是不客观的。较大的儿童开始能够根据事物的客观逻辑来理解。

5. 从不理解事物的相对关系，发展到逐渐能理解事物的相对关系

【典型现象】孩子看电视时，常常会问： 也有好的一面。”孩子会感到难以理解。

“他是坏人，还是好人？”如果成人说：

“他既有坏的一面，

这类现象表明，儿童对事物的理解常常是固定的或极端的， 不能理解事物的中间状态或

相对关系。对幼儿来说，不是有病，就是健康；不是好人，就是坏蛋。幼儿学会了 后，不经过进一步学习，不知道 系。

三、 问题情境与幼儿思维的发展

所谓问题情境，是指个体觉察到的一种“有目的但不知如何达到目的”的心理困境。

5+ 2 = 7

2+ 5 = 7。随着年龄的增长，幼儿逐渐能理解事物的相对关

思维总是由于问题出现而产生，而幼儿能否提出问题，就在于是否能够产生问题情境。 在幼儿园教学活动中，教师要尽量创造能够激发幼儿提出问题的问题情境。

问题有合适的难度（“最近发展区”），既不能太难，也不能太简单。

问题情境的创设要与幼儿的日常生活和活动相联系，不能超出幼儿的生活经验。 在问题情境里面要让幼儿找到解决之后的乐趣，

一方面，创设问题情境的时候，教师要

另一方面，问题情境里面本身也要

对幼儿予以激励，增强幼儿解决寻找和问题情境的动机；

创设一定的奖励，如对于“解迷津”的游戏，本身就是对幼儿创设的一个问题情境，要在情 境里给出幼儿解决问题之后的好处即奖励。这样可以充分调动幼儿思维的积极性。

四、 幼儿的提问与幼儿的思维

幼儿阶段特别喜欢刨根问底，不断追问“为什么”

，这反映了幼儿已经开始探索事物内

在的奥秘和事物之间的因果关系，这正是幼儿抽象逻辑思维活动的表现。

【案例分析】小刚从幼儿园回到家后 他没有立刻让孩子吃，而是拿着苹果问小刚：

对爸爸说： 爸爸我想吃苹果好吗？”爸爸听后就将苹果拿来，但 你先看看这个苹果是什么颜色 ？ ”小刚看了一会说： 这个苹

果一边 红、一边绿。”你再摸一摸苹果是什么样？”很光滑。”对，那你闻一闻这个苹果。”很香。” 好, 你就尝一尝这个苹果是什么味道吧。 这个父亲的做法如何？

【问题讨论】如何对待幼儿的提问？.

”小刚很高兴地吃起来， 边吃边说：这个苹果又酸又甜，好吃极了。

要鼓励幼儿提问，幼儿提出问题之后，要在第一时间给予表扬 正确对待幼儿的提问， 既不要因嫌麻烦而置之不理， 幼儿学会在问题的指引下，自主进行探究，寻找答案

在引导幼儿进行探索之后， 教师要进行总结，并对幼儿提出问题和探究问题的行为再次 予以正强化即表扬、奖励等。

也不要直接给出答案， 而是要引导

第三节学前儿童思维能力的培养

【小组讨论】

1.幼儿教师应如何培养幼儿的思维能力？ 2 •请设计几个训练幼儿思维能力的游戏。 （一）不断丰富幼儿的感性知识 思维是在感知的基础上产生和发展的。

人们对客观世界正确、概括的认识，是通过感知

觉获得大量具体、生动的材料后，经过大脑的分析、综合、比较、抽象、概括等思维过程才 达到的。因此感性知识、经验是否丰富，制约着思维的发展。幼儿教师应有意识、有计划地 组织各种活动，丰

富幼儿的感性知识及其表象。 在幼儿积累了同类各种事物、 多种材料的较 为

丰富的知识经验后，再引导幼儿进行分类、概括，把零散的知识条理化、系统化，形成最 初的各种概念，进而再教幼儿运用概念进行判断、推理，促进幼儿思维能力的发展。

（二） 发展幼儿语言

语言是思维的武器和工具。正是借助于词的抽象性和概括性，人脑才能对事物进行概括、 间接的反映。通过语言中的词和语法规则，幼儿才得以逐渐摆脱实际行动的直接支持， 表象的束缚，抽象、概括出事物之间的规律性联系。

（三） 教给幼儿正确的思维方法

思维的特征是概括性、间接性和逻辑性，儿童随着年龄的增长，有了较多的感性知识和 生活经验，语言发展也达到较高水平，

为思维发展提供了条件工具。 但还要掌握正确的思维

能掌握的，家长和老师都要引

摆脱

方法，才能更好地利用这些条件和工具，儿童不是一开始就

导和教给儿童，遇到问题如何通过分析、综合、比较和概括，作出逻辑的判断、推理来解决。 教儿童掌握正确的思维方法， 儿童一旦掌握了正确的思维方法， 就如插上了思维发展的翅膀， 抽象思维能力就能得到迅速的发展和提高。

（四） 激发幼儿的求知欲，保护幼儿的好奇心

好奇心是儿童的特点， 他们对周围的环境充满探求的渴望， 特点，在不断获取知识和信息的同时，使他们的思维力得到发展。

由于受认知能力的，幼儿经常会在日常生活中遇到许多未知的事物， 各种各样的问题。 声音是怎样传到耳朵里？

”、我走，怎么月亮也走？

并向成人提出 ”、彩虹为什么是

善于主动发现和探索事物的

五颜六色的？ ”、蚯蚓是爬行动物吗？ ”、鲸鱼为什么不是鱼？ ”、企鹅是鸟为什么不会飞’ 等等。教师应耐心的以不同的方式给与答复， 幼儿投入到探索发现新事物的活动中去。

（五） 通过智力游戏、实验等方式，锻炼幼儿的思考力

智力游戏趣味性浓， 可以在活泼、轻松的氛围中， 唤起幼儿已有的知识印象，促使幼儿 积极动脑去进行分析、比较、判断、 推理等一系列逻辑思维活动，从而促进幼儿思维抽象逻 辑性的发展。

教师也可以利用一些自然条件、 简单实物、工具等，让幼儿亲自进行一些简易的小型科 学实验，让幼儿在动手时动脑，有所发现，有所提高。

游戏举例： 1•谁找得快

给幼儿每人一套卡片，每张上绘有一个物体，如：数、猫、金鱼、鸟、蜗牛、兔、象、 猴、鹅、船、车、飞机、房屋等。指导幼儿观察图片，然后向幼儿提出：

“把在水里的东西

满足幼儿的求知欲望，保护幼儿的好奇心，使

找出来”；或“把所有能乘坐的东西找出来”，“把所有的动物找出来”等等，找得又快又对 的幼儿为胜。

2•找错误

出示有逻辑错误的图片，让幼儿找出来。

例如鸡游泳、荷花茎穿透了叶、小兔子吃鱼、炊烟飘动的方向和树枝飘动的方向相反等。 3.先后游戏

给孩子提一些简单的具有逻辑性的问题： 我们起床后，先穿鞋子还是先穿袜子？ 我们没有挤牙膏就可以刷牙吗？

有一位小朋友首先解大便，然后再脱裤子，行吗？

【操作练习】从学生设计的训练幼儿思维能力的游戏中选择 2—3个，让学生模拟幼儿开展游戏。 附：思维培养的案例分析

【案例1】一天喝豆浆时，幼儿发现所发的饼干与往常不一样，有说饼干的形状像银钱，有的说饼干 有桔子味……他们边吃饼干，边议纷纷，一时间教室失去了往日的宁静。老师不耐烦地说： 该讲话的时候不要讲，谁再讲就不给他吃！”

.

“跟你们说，不

【评析】孩子们的表现虽然有违安静进餐的要求，但他们能敏锐地发现新发的饼干与往 日不同，对饼干的形状、味道等仔细观察、加以想象，与同伴交流，这是多么难能可贵。教 师如果理解孩子，再加以引导，

的好奇心和探究精神。

【案例2】午餐前，活动室的门不知怎么打不开了，好几个孩子围上来说： “老师，怎么了？” “老师， ”

不仅能够调动幼儿兴趣， 增强食欲，更重要的是保护了孩子

我帮你开门！ ”情急之下，老师更生气：“去去去，谁叫你们过来的？赶快回到座位上去准备吃饭！

【评析】老师的厉声斥责虽然会让孩子们乖乖地回到座位上，但却使他们失去了一个增 长见识的机会，尤其损伤了孩子们的好奇心，对于孩子们热情主动的处事态度更是泼了一盆 冷水。如启发孩子讨论一下：门为什么打不开？怎样才能打开？岂不更好。

【案例3】一天排队做操时，孩子们发现操场上有个阴沟洞。

“老师，那个洞洞里面是什么？” 一向敏

感的伟伟大声地问。“大概是臭水吧！”老师不假思索地回答。回来时，伟伟和几个孩子不见了。一会儿后， 孩子们兴奋地告诉老师：“那个洞洞里面没有臭水，是个机关。我们看见门房爷爷打开洞里的机关，喷泉就 冒水了！ ”“谁叫你们乱跑的，以后没有老师的同意，不准乱跑。

”

【评析】该批评的应该是老师，而不是孩子。孩子有了发现，为什么不带孩子去看看？ 这不是一个很好的教育契机吗？起码， 清的问题。

老师应该肯定孩子的发现， 他们弄清了一个老师没弄