辩｛ ０ｆ ｆ 鹱 璺０霉｛毋 Ｇ ｉ 磐？ ｛ｔ０ ００ｆ ｎ ｌｎ簪 ｛０￡订 ｊ叼 ０ｎ 纂础教裔外语赣学硪突 理论园地 不同水平高中生英语词汇学习策略的使用 卢敏王秋风 （山东大学外国语学院，山东济南２５０１００） 摘要：词汇量是衡量英语水平的一个重要因素。本文通过对高三学生的调查，探讨不同水平的学生在词汇学习策略 使用上的异同。结果表明，词汇量水平高的学生在整体策略使用频率上明显高于词汇量水平低的学生。另外，不同水平组的 学生还表现出来一些共同特点，包括整体元认知策略水平低、缺乏合作学习意识、不善于利用网络等媒体资源等。本文分析 了这些异同的原因并指出通过教学使学生掌握相应的词汇学习策略有助于他们水平的提高。 关键词：英语水平；词汇学习策略；词汇量；英语教学 本研究的调查对象来自山东省内一所省级示范高中和 一、引言 一所普通高中，全部为三年级学生，共６３０人，其中男生 ２８６人，女生３３４人，１Ｏ人性别不详。学生年龄最小１５岁， 词汇是语言的基石，词汇学习也因此成为语言学习不 可或缺的一部分，其重要性不言而喻，许多学者，如Ｗｉｌｋｉｎｓ （１９７２），ＭｃＣａｒｔｈｙ（１９９０）对此早有论述。Ｍｅａｒａ（１９９６）指出， 最大２０岁，平均１７．７１岁。选取高三学生的原因是他们基 本在第二学年就能修完高中全部课程并参加了学业水平测 试，其英语水平基本能代表高中阶段的水平状况。 （二）研究工具 词汇水平与语言技能和学习成绩都显著相关。在对词汇水 平与阅读、听力、写作的关系进行的系列研究中，Ａｎｄｅｒｓｏｎ 研究工具包括词汇学习策略问卷和词汇量测量表。 词汇学习策略问卷依据０’Ｍａｌｌｅｖ和ｃｈａｍ０ｔ（１９９０）以 及新课标的策略定义和分类，参考其他研究者如Ｇｕ和 （２００５：８８）发现词汇水平与这几种语言技能都显著相关，他 因此指出，“语言能力在很大程度上是词汇量的作用”。认识 到了词汇的重要性，研究者对如何帮助学生提高词汇水平 产生了极大兴趣。词汇学习策略的使用被认为有利于词汇 水平的提高，因此成为一个重要的研究课题。国内外学者对 此展开了广泛研究。对于高中生来说，词汇一直是英语学习 的一大难题，许多学生将词汇量少看作影响自己提高英语 水平的最大障碍，但又苦于找不到合适的学习方法帮助自 己提高词汇量。本研究通过调查，探讨了词汇量水平不同的 Ｊｏｈｎｓｏｎ（１９９６），Ｆａｎ（２００３）的量表设计，将词汇学习策略分 为四类：元认知、认知、社会情感与资源。元认知策略，即调 控策略，指学生对学习进行计划、实施、反思、评价和调整的 策略；认知策略指学生为了完成具体学习任务而采取的行 动和方法；交际策略是学生为了争取更多的交际机会、维持 交际以及提高交际效果而采取的策略；资源策略是学生合 理并有效利用多种媒体进行学习和运用英语的策略（中华 人民共和国教育部，２００１：２３）。问卷分为两部分：个人信息， 学生在词汇学习策略的使用上是否有显著差异，差异如何。 通过找出词汇水平高的学生在策略使用上的特点，了解水 平不同的学生在策略使用上的差距，为英语教师提供应有 的指导，在教学中帮助词汇水平低的学生提高学习效率，并 最终提高学习效果。 词汇学习策略。个人信息部分包括学生姓名、性别、班级，策 略部分包括元认知策略、认知策略、交际策略和资源策略四 大类，共１６个策略，４Ｊ４个问题。问卷回答采用Ｌｉｋｅｒｔ（Ｌｉｋｅｒｔ， １９３２）五级量表，选项由“非常不适合我”到“非常适合我”五 个级别。问卷设计完成后，２０１０年春天在一所中学的高二 二、研究设计 年级两个班里进行了试测，并依据试测结果对问卷进行了 适当修改，最终得到的问卷整体信度为０．９１。 （一）研究对象 词汇水平测量表依据Ｐａｒｉｂａｋｈｔ和Ｗｅｓｃｈｅ（１９９７）设计 ２０１１年第７期（总第１２３期） 露 ｝鹱驻璺 壕｝ ｇ ａ９ｆ。ｉ ａｃ｝１｛ｆ ｛监Ｒ ｅｓｅａｒｃｈ…｝ Ｂａｓｉ ｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏ，ｎ 基穑教育外语教学ｌｉｔ究 理论园地 的“词汇知识量表”改编。本研究将该量表由原来的五个级 别压缩为三个级别，用来测量被试者认识的词汇。如果被试 者选择Ａ，说明他完全不认识测试词；选择Ｂ，说明他可能 三、研究结果与讨论 依据学生在词汇量测试中的得分，将６３０名学生平均 见过测试词，但不记得词义，也就没有习得该词；选择ｃ，并 能写出词义，说明他认识这个词，并且至少已经习得了这个 词的一个词义。只要学生能正确写出该词的一个词义，我们 分为低、中、高三个水平组，其中低水平组２０８人，词汇量平 均分为４３．７８，中水平组２１４人，词汇量平均分为６９．２４，高 水平组共２０８人，词汇量平均分为８７．０ｏ。为检验三组学生 就认为他／她知道了该词的形式与意义，掌握了该词。根据 测试结果，我们可以统计出被试者认识和不认识的词汇的 数量。本研究从新课标词汇表中列出的３３００个词汇中等距 在词汇学习策略使用上是否有显著差异，我们对词汇学习 策略进行了单因素方差分析（Ｏｎｅ—ｗａｙ ＡＮＯＶＡ），得到表 ３．１的描述性统计及方差分析的结果。 抽取１００个词做测试样本，每个样本词代表总体的３３个 词。 可以看出，三组学生在词汇学习策略使用上均存在组 间差异，四大类策略的差异显著性均为Ｐ：．０００。从具体策 略上看，除了自我激励、合作与工具书使用三个变量的组间 差异在Ｐ＝．０５的水平上以外，其余策略使用的组间差异均 达到了Ｐ＝．００１的水平。依据Ｏｘｆｏｒｄ（１９９０）的说法，策略均 值达到３．５以上为频繁使用。从数量上看，高水平组学生有 七个策略超出该值，一个接近该值（Ｍ上下文＝３．４６，ＳＤ：． ８１），中水平组学生有四个策略超出该值，而低水平组学生 只在一个策略的使用频率上接近该值（Ｍ工具书＝３．４９， （三）数据收集与分析 数据收集在２０１０年秋进行，问卷与词汇量测量表在英 语课堂上发放，学生当堂完成。问卷回收后，笔者先对问卷 进行手工检查，将缺项未填或未完成的问卷剔除，然后核对 学生姓名并予以编号，然后将数据输入ＳＰＳＳ１８．０，进行描述 性分析和单因素方差分析。 表３．１不同词汇水平学生词汇学习策略的描述性统计及组间差异 低（ｎ＝２０８） 变量 元认知 中（ｎ＝２１４） 均值 ３．１９ 高（ｎ＝２０８） 均值 ３＿３９ 均值 ２．８８ 标准差 ．５８ 标准差 ．６１ 标准差 Ｆ（２．６２７） ．６４ ３７．７８ ｐ ．０００ 计划 ２．５５ ．７７ ２．７５ ．８２ ２．９５ ．８６ １２－３１ ．Ｏｏ０ 自我评估 选择注意 积极学习 认知 ２．６９ ３．４３ ２．８５ ３．００ ．７２ ．７９ ．７５ ．５３ ２．９５ ３．８２ ３．２４ ３．２６ ．７９ ．７４ ．８１ ．６０ ３．１６ ３．９６ ３．５０ ３．５２ ．８２ ．７５ ．８１ ．５６ ｌ９．１３ ２７．１２ ３６．４３ ４４．４０ ．Ｏｏｏ ．０００ ．００Ｏ ．ｏｏ０ 猜测 ３．Ｏ８ ．８３ ３．５２ ．７９ ３．８４ ．７８ ４８．３１ ．０ｏ０ 查词典 重复 联想 分类 上下文 运用 ３－３８ ３．１１ ２．９１ ２．６７ ２．９４ ２．７９ ．７９ ．７２ ．７６ ．８２ ．８０ ．７８ ３．６１ ３．３１ ３．１５ ２．９２ ３．２０ ２．９８ ．８３ ．７５ ．７８ ．８４ ．８４ ．７５ ３．７１ ３．５４ ３－３５ ３．２２ ３．４６ ３－３１ ．８３ ．７５ ．８０ ．８２ ．８ｌ ．８２ ８．７６ １７．５９ １６．５４ ２３．０９ ２１－３１ ２２．７２ ．ｏｏＯ ．ｏｏ０ ．０００ ．０００ ．０ｏ０ ．０００ 社会情感 喜好 自我激励 合作 ２．８５ ２．６０ ３－３Ｏ ２．６４ ．６９ １．Ｏ３ ．９０ ．９１ ３．００ ２．９６ ３．３９ ２．４ ６．７２ １．１０ ．９４ ．９３ ３．２５ ３－３１ ３．５６ ２．８９ ．８０ １．０５ ．９７ １．０２ １６．４０ ２３．１１ ４．４５ ４．５２ ．０ｏ０ ．Ｏ００ ．０１２ ．Ｏ１１ 资源 工具书 多媒体 ３．Ｏ２ ３．４９ ２．５６ ．７２ ．９３ ．８７ ３．２１ ３．６１ ２．８０ ．７６ ．９２ １．０４ ３．３２ ３．７２ ２．９２ ．７７ ．８７ １．０１ ８．３１ ３．５３ ７．２５ ．ｏ００ ．０３０ ．００１ ２０１１年第７期（总第１２３期） 蕴０ｒ藤ｅ留ｎ Ｌａ｝ ９ ｇ盟｝璺 ｎ ２ｎｇ故 ｅｓ窖ｎｒ ｎ！ ｝ｊｓｓｉｃ≮《ｊ ｛曼 ｛）＝ｎ 赫醋教育井话辘学研究 理论园地 ＳＤ：．９３）。这一结果支持以往的研究发现，即水平高的学生 使用策略比低水平学生频繁。 表３．１的描述性统计结果可以看出，三组学生在这些策略 使用频率的顺序上一致，均为Ｍ选择注意＞Ｍ积极学习＞Ｍ 自我评估＞Ｍ计划。尽管三组之间在元认知策略上均有显著 差异，但三组之间有两个共同点：一是选择性注意策略的平 为检验哪些策略存在具体的组间差异，我们进行了进 一步的ＬＪＳＤ事后检验，结果见表３．２至表３．６。低与高词汇 水平组学生（组１与组３）在词汇学习策略上的差异均达到 了Ｐ＝．０００的水平；低与中词汇水平组（组１与组２）的差异 在认知与元认知各个策略上的差异达到了Ｐ＝．０００的显著 均数基本都处于频繁使用的范围，说明各组学生在词汇学 习上，不仅能重点注意老师讲解的单词和经常出现的单词， 而且对生活中所碰到的一些英语单词也能关注，知道哪些 水平，在社会情感与资源上的差异水平为Ｐ：．０５；中与高水 词是自己学习的重点。二是在计划策略使用上，即使是高水 平组学生（组２与组３）在元认知、认知与社会情感上的差 异达到Ｐ＝．００１，而在资源策略上没有显著差异（ｐ＝．１２５）。 表３．２策略类别ＬＳＤ事后检验结果 变量 组别 均值差 标准误 ｐ 元认知 １—２ 一＿３１木 ．０６ ．０００ ｌ一３ 一．５１木 ．０６ ．０ｏｏ ２－３ 一．２０＊ ．０６ ．０Ｏ１ 认知 １—２ 一．２６＊ ．０５ ．０００ １—３ 一．５１丰 ．０５ ．０００ ２－３ 一．２５＊ ．０５ ．０００ 社会情感 １—２ 一．１５术 ．０７ ．０３６ １—３ 一．４１木 ．０７ ．０００ ２－３ 一．２６＊ ．０７ ．０ｏｏ 资源 １—２ 一．１８木 ．０７ ．０１２ １—３ 一．３０＊ ．０７ ．０００ ２－３ 一．１１ ．０７ ．１２５ 图３．１更加直观地表现出各组之间在四大类策略上的 差异。 图３．１不同词汇水平组在策略类别上的差异 表３．３呈现的是三个组别的学生在元认知策略上的 ＬＳＤ事后检验结果。组１与组３在各个策略使用上都存在 显著差异（ｐ＝．ｏｏｏ），组１与组２在各个策略使用上也存在 差异，但程度有所不同。组２与组３在选择性注意上没有表 现出显著差异，但在其他策略上也存在不同程度的差别。由 ２０１１年第７期（总第１２３期） １ ６ Ｉ 平组的学生运用该策略的频率也不高，三组学生的均值都 低于３，说明在词汇学习策略上高中生缺乏计划。自我评估 策略的使用也有类似问题，其均值虽然高于计划策略，但 整体上看，也处于较低水平，说明高中生在自己的词汇 学习上存在不足。这表明高中生还达不到课程标准提出的 “根据需要制订英语学习的计划”（中华人民共和国教育部， ２００１：２５），并“评价自己学习的效果，总结有效的学习方法” （中华人民共和国教育部，２００１：２５）的要求。另外，可以看出 高水平的学生更加积极地投入学习，而低水平组学生的表 现则相去甚远。总的来说，学生在元认知策略上的表现与已 有发现一致，即元认知策略使用上的差别，是区分水平高低 学生的一个重要因素（Ｒｕｂｉｎ，１９７５；ＡｎｄｅｒｓＯｉｌ，２００８）。 表３－３元认知策略ＬＳＤ事后检验结果 变量 组别 均值差 标准误 ｐ 计划 ｌ一２ 一．２０＊ ．０８ ．Ｏ１２ １—３ 一．４０＊ ．０８ ．０００ ２－３ 一．２０＊ ．０８ ．Ｏ１３ 自我评估 １—２ 一．２５术 ．０８ ．００１ １－３ 一．４７＊ ．０８ ．０００ ２－３ 一．２２＊ ．０８ ．００４ 选择注意 １—２ 一．３９＊ ．０７ ．０００ １—３ 一．５３＊ ．０７ ．０００ ２－３ 一．１４ ．０７ ．０６６ 积极学习 １—２ 一．４０＊ ．０８ ．０００ １—３ 一．６６＊ ．０８ ．０００ ２－３ 一．２６＊ ．０８ ．Ｏ０１ 由表３．４对三组学生认知策略使用的比较结果来看， 高低两组学生（组１和组３）在各个认知策略使用上均存在 显著性差异（Ｐ＝．０００），高中两组（组２和组３）以及低中两 组（组１和组２）的差异也达到了不同程度的显著水平（词 典策略除外）。认知策略是最常用的学习策略，它负责对语 言进行心理加工，帮助存储、提取、理解、产出并使用语 （Ｏｘｆｏｒｄ，１９９０）。从表３．１的描述结果看，高水平组的学生在 ｉ菇０ｒｅ嘲聃１ ａｎｇｕａＤｅ ｌ稚箍ｃｎ；ｎｑ蕊ＨｅＳｅ８｛ｃｎ ｌ礼秽辞８｛０ ｂ：ｄｕｏａ￣ｔｏｏ， 疆基础教育外语鞍学硪究 理论园地 认知策略使用上都比较频繁，最低的认知策略为分类（Ｍ 繁使用也印证了认知心理学的观点，即对信息的深度加工 活动能够导致学习结果的发生。 分类：３．２２，ＳＤ＝．８２）。相比而言，低水平组学生使用最频 繁的认知策略为查词典（Ｍ查词典：３．３８，ＳＤ＝．７９），其余 策略均值都略高于或低于３，表明了他们在认知策略使用 上不频繁。这种不频繁在一定程度上反映了低水平学生在 词汇学习上的投入不足。 从具体策略的使用频率顺序上看，三组学生在后四种 表３．４认知策略ＬＳＤ事后检验结果 变量 猜测 组别 １—２ １－３ ２—３ 均值差 标准误 一．４４＊ 一．７７＊ 一．３３木 ｐ ．０００ ．０００ ．０００ ．０８ ．０８ ．０８ 策略的使用顺序上一致，均为Ｍ上下文＞Ｍ联想＞Ｍ运用＞ 词典 １—２ 一．２３＊ ．０８ ．００４ Ｍ分类。而在前三个策略上，不同水平的学生使用顺序各不 相同。低水平组学生的使用顺序为Ｍ查词典＞Ｍ重复＞Ｍ猜 测，中等水平的学生使用顺序为Ｍ查词典＞Ｍ猜Ｎ＞Ｍ重 复，高水平组学生的顺序为Ｍ猜￣ｔＪ＞Ｍ查词典＞Ｍ重复。这 一结果说明，遇到生词时，低和中等水平组的学生首先使用 的策略就是参阅词典这一最为便捷的方法，而不像高水平 学生那样先根据背景知识或单词结构进行猜测。对语言学 习来说，词典是必不可少的工具。学生通过词典查找生词的 意思，选择帮助他们理解句子的准确定义，通过阅读例句学 习单词的用法与搭配（Ｎｙｉｋ０ｓ＆Ｆａｎ，２００７）。但需要注意的 是，尽管查词典是常用策略，但不同水平的学生使用方法不 同。低水平学生更多地是查阅单词的意思，高水平学生除了 查阅单词的意思，还会注意该词的不同含义、用法、搭配等 方面（吴红霞、李晓蓉，２００６）。重复策略的使用表明低水平 组学生比其他两组学生更多地使用死记硬背的方法记忆单 词。虽然重复是交际语言教学中过时的学习方法，但可以看 出高低水平的学生均使用重复的策略学习单词。在后四种 策略使用上，低水平组的学生均值都在３以下，而高水平组 学生的均值都处在较高状态，尤其是上下文策略的使用仍 然接近频繁状态（Ｍ＝３．４６），说明该组学生能够将单词放在 句子中结合上下文或通过例句记忆。中等和高水平组的学 生联想策略的使用均值较高，反映出这两组学生会通过想 象单词的形象、同义词反义词或发音或拼写来记忆单词。运 用策略的使用表明高水平组学生能够通过做练习、阅读或 写作巩固已经学过的单词，而另外两组学生则较少使用该 策略。分类策略是三组学生在认知策略中使用频率最低的， 表明学生还不能将单词依据其特点、用法或使用词根词缀 对单词进行归类记忆。这可能是由于英汉两种语言的差异 造成的，学生还没有足够的元语言意识去理解与使用这一 策略，同样的情况也出现在其他研究发现中，如袁志远、徐 佳艳（２００５）。从信息加工理论的角度看，这四种认知策略属 于深加工策略，对认知努力有较高要求。而不愿意付出努力 的学生自然使用较少。另外，高水平学生对这些策略的较频 １—３ 一．３３＊ ．０８ ．０００ ２－３ 一．１０ ．０８ ．２２１ 重复 １—２ 一．２０＊ ．０７ ．００５ １—３ 一．４３＊ ．０７ ．０００ ２－３ 一．２３＊ ．０７ ．００２ 联想 １—２ 一．２４＊ ．０８ ．Ｏｏ２ １—３ 一．４４＊ ．０８ ．０ｏ０ ２—３ 一．２０＊ ．０８ ．００８ 分类 １—２ 一．２５＊ ．０８ ．００２ １－３ 一．５５＊ ．０８ ．Ｏ００ ２－３ 一．３０＊ ．０８ ．０００ 上下文 １—２ 一．２６＊ ．０８ ．０Ｏ１ １—３ 一．５２＊ ．０８ ．０００ ２－３ 一．２７＊ ．０８ ．００１ 应用 １—２ 一．１９＂ ．０８ ．０１２ １－３ 一．５１木 ．０８ ．０００ ２－３ 一．３２＊ ．０８ ．０００ 在社会情感策略中，喜好策略的组间差异达到Ｐ＝．００１ 的显著水平，而在合作和自我激励策略上，低中组（组１和 组２）无差异，低高组（组１和组３）差异分别为Ｐ＝．００５和 Ｐ＝．０１，而中高组（组２和组３）的差异分别为Ｐ＝．０５和Ｐ ＝．０１。表３．１的描述统计表明，三组学生使用自我激励策略 的频率都较高，说明三组学生都能够使用该策略鼓励自己 努力学习英语词汇，实现自己制定的词汇学习目标。即使对 中低水平组的学生来说，虽然不喜欢学习英语，但又不得不 学。这可能主要是因为，学生在自己的学习经历中体验到了 词汇在英语学习中的重要性，尤其是面临高考的压力，英语 成绩举足轻重。合作策略是三组学生使用都不频繁的一个 策略，这一点以往研究也有同样发现，如沈国华（２００７ ｏ其 原因一方面可能是高中生在学习上由于竞争激烈，缺少与 他人交流的环境；另外，从发展心理学视角来看，高中生正 处在一个自我为中心的时期，注重别人对自己的看法 （Ｂｅｒｇｅｒ，２００５），向老师和同学请教会显得自己没面子，导致 ２０１１年第７期（总第１２３期） 。 ： ｛ｎ、： Ｉ 坼 ｜每 。＃ ｈ “ 、ｔ ｆ 强＂ 孰｜｜ －事 。“ Ｉ 他们很难通过与他人合作来提高英语水平 表３．５社会情感策略ＬＳＤ事后检验结果 ｌ 变量 组别 均值差 标准误 ｐ 喜好 １—２ 一．３６＊ ．１０ ．００１ １—３ 一．７ｌ毕 ．】０ ．０００ ２－３ 一．３５＊ ．１０ ．Ｏ０１ 自我激励 １—２ 一．０９ ．０９ ．３２５ １—３ 一．２７＊ ．０９ ．００４ ２－３ 一．１８木 ．０９ ．０５０ 合作 ｌ一２ 一．００ ．０９ ．９７４ １—３ 一．２５＊ ．０９ ．００９ ２－３ 一．２４＊ ．０９ ．０１０ 在资源策略使用上，虽然高低组（组１和组３）学生之 间存在显著差异，但描述结果表明三组学生表现出比较一 致的趋势，即学生对教学参考等＿ｒ具书的使用频率很高，而 对利用多媒体学习词汇的策略都不常使用，说明学生对英 语学习的资源利用还不充分，除了参考教辅材料以外，很少 借助网络、报纸杂志、影视节目扩展英语词汇。关于资源策 略使用的研究不多，但已有研究都表明水平不同的学生在 该策略上有差别（Ｇｒｉｆｉｔｈｓ，２００８）。王燕（２００７）也发现学生 不会借助其他媒体途径学习词汇。这一点可能是由于语言 环境的问题，英语只是作为外语学习，学生缺乏接触语言的 机会，对的高中毕业生的调查就发现该策略属于学生 习得词汇常用的策略之一（Ｆａｎ，２００３）。 表３．６资源策略ＬＳＤ事后检验结果 变量 组别 均值差 标准误 ｐ 工具 １—２ 一．１３ ．０９ ．１４４ ｌ一３ 一．２４＊ ．０９ ．００８ ２－３ 一．１１ ．０９ ．２２７ 多媒体 １—２ 一．２４＊ ．１０ ．０１２ １—３ 一．３６＊ ．０１ ．０００ ２－３ 一．１２ ．】０ －２１７ 四、启示 本研究发现，词汇量水平高的学生在策略使用的频率 上明显高于词汇量水平低的学生，而词汇量水平低的学生 在各类策略使用上处于较低的水平。同时，各水平组学生也 表现出来一些共同的问题，如整体元认知策略水平低，缺乏 合作学习意识、不善于利用网络等媒体资源学习。 针对这些问题，可以从以下几个方面着手解决。第一， ２０１１年第７期（总第１２３期） １ ８ ｌ 加强对高中乍的元认知策略培圳，提高学，｝ 管 ［ｊ Ｌ 学 的能力。已有研究表明该类策略的培训收效｛ｌ 著，尤其对小 成功的学习者来说尤为有益（Ｎｖｉｋｏｓ＆Ｆａｎ，２００７） 元认知 策略培训能够使学生更好地监控自己的策略使用，有效提 高学生的整体水平。教师可以借鉴国内外策略培训的经验， 使用不同的一 具，采取不同的步骤对学生展开培训？例如， Ｒｕｂｉｎ等人（２００７）提出五种呵以利用的手段进行策略培训ｌ： 问卷，讨论组，问题解答，学习日志，有关学习过程的阅读材 料。Ｃｈａｍｏｔ和０’Ｍａｌｌｅｙ（１９９４）则提出了培训的五个步骤： 培训准备、策略呈现、策略练习、策略使 ｝＿Ｈ评估、策略扩展。 要使学生学会管理自己的学习是一一个逐渐的过程，英语教 师要做到如下几点：提高意识，改变态度，转变角色。教师要 鼓励学生将自己学习的内在过程有意识地表达出来，以利 教师了解学生的内在心理过程，帮助学生找出完成任务所 需的恰当的策略。另外，由于学生对策略由理解到练习使片】 这一过程缓慢，教师在策略培训过程中要有足够的耐心。只 有当培训的策略经过学生不断地练习慢慢内化以后，学生 才能真正做到管理自己的学习，教师因此要给学生足够的 空间。 ． 第二，培养高中生的合作学习意识 个体是主动的学习 者，知识是由学习者个体内在构建的。教师不应仅仅以传统 的教学意识传授知识，还应该通过社会交互使学生参与到 学习中。在培养学生进行合作学习的过程叶ｌ，需要注意两个 问题。首先，分组可以将学习成绩好和成绩差的分 一起， 也可以将不同水平的学生分到一起，总之耍将有口Ｊ‘能合作 得好的学生分在一起，大家共同努力，完成学习任务．．另外， 教师应当对学生需要完成的学习任务与方式予以指导，使 每个学生都能参与其中并付出努力。 第三，引导学生在使用网络等媒体资源时学习词汇 研 究者认为，第二语言学习者的词汇量中有相当大的比例是 在阅读过程中附带习得的（Ｎａｔｉｏｎ．２００１）。教师可以通过自 己或他人的学习经历举例说明许多单词可以是偶然习得 的，以培养学生在使用媒体资源时对词汇的关注． ．第四，低水平组学生在策略使用上的低频率状况表明 他们在英语学习上的投人较少，其中盼一个重要原因可能 与他们对英语学习的兴趣和态度有关。兴趣是学习最好的 老师，有了兴趣，学生才有学习的动力，可以将时问和精力 投入到学习中去。培养兴趣是教师的另一个重要责任。教帅 不仅需要从外部学生的学习动机，更要激发和维持学 生的兴趣。从课堂活动和教学材料人手．设计适合学生水平 的各种任务，为学生提供或推荐尽可能多的接触语言输入 的机会，引导学生在通过不同的途径接触英语的过程巾（如 英文电影、电视剧、歌曲等），逐渐建立起对英语学习的兴 趣。 五、结语 本文报告了对６３０名不同英语水平的高中三年级学生 在词汇学习策略使用上的研究结果。从总体策略使用情况 上看，词汇水平不同的学生在词汇策略使用上既存在明显 的差别也存在一些相似之处。词汇水平高的学生在策略使 用的频率上明显高于词汇水平低的学生，他们对词汇学习 感兴趣，学习积极，能够经常运用各种认知策略辅助自己的 学习，而水平低的学生在各类策略使用上处于较低的水平。 另外，各水平组学生还表现出一些共同的问题。针对这些问 题，本文指出可以在课堂上通过设计恰当的活动将策略培 训融合进英语教学中，从而提高学生的词汇学习效果，进而 提高其英语水平。 参考文献 ［１］Ａｎｄｅｒｓｏｎ，Ｎ．Ｊ．Ｌ２ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ［Ａ］．Ｉｎ Ｈｉｎｋｅｌ，Ｅ． （Ｅｄ．）．Ｈａｎｄｂｏｏｋ ｏｆ Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ｎａｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ［Ｃ］．Ｍａｈｗａｈ：Ｌａｗｒｅｎｃｅ Ｅａｒｌｂａｕｍ， ２００５：７５７－７７２． ［２］Ａｎｄｅｒｓｏｎ，Ｎ．Ｊ．Ｍｅｔａｃｏｇｎｉｔｉｏｎ ａｎｄ ｇｏｏｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ｌｅａｒｎｅｒｓ ［Ａ］．Ｉｎ Ｇｒｉｆｉｆｔｈｓ，Ｃ．（Ｅｄ．），Ｌｅｓｓｏｎｓ ｆｒｏｍ Ｇｏｏｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｌｅａｒｎｅｒｓ［Ｃ］．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ：Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ， ２００８：９９－１０９． ［３］Ｂｅｒｇｅｒ，Ｋ．Ｔｈｅ Ｄｅｖｅｌｏｐｉｎｇ Ｐｅｒｓｏｎ（６ｔｈ ｅｄ．）［Ｍ］．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｗｏｒｔｈ Ｐｕｂｌｉｓｈｅｒｓ，２００５． ［４］Ｃｈａｍｏｔ＆Ｏ’Ｍａｌｌｅｙ．Ｔｈｅ ＣＡＬＬＡ Ｈａｎｄｂｏｏｋ：Ｉｍｐｌｅｍｅｎｔ－ ｉｎｇ ｔｈｅ ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ａｃａｄｅｍｉｃ ｌｎａｇｕａｇｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｐｐｒｏａｃｈ ［Ｍ］．Ｒｅａｄｉｎｇ：Ａｄｄｉｓｏｎ－Ｗｅｓｌｅｙ Ｐｕｂ．Ｃｏ．，１９９４． ［５］Ｆａｎ，Ｍ．Ｙ．Ｆｒｅｑｕｅｎｃｙ ｏｆ ｕｓｅ，ｐｅｒｃｅｉｖｅｄ ｕｓｅｆｕｌｎｅｓｓ，ａｎｄ ａｃｔｕａｌ ｕｓｅｆｕｌｎｅｓｓ ｏｆ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ ｓｔｒａｔｅ— ｇｉｅｓ：Ａ ｓｔｕｄｙ ｏｆ Ｈｏｎｇ Ｋｏｎｇ ｌｅａｒｎｅｒｓ ｌＪ Ｊ．Ｔｈｅ Ｍｏｄｅｒｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｊｏｕｒｎａ１．２００３．８７（２）：２２２—２４１． ［６］Ｇｒｉｆｉｆｔｈｓ，Ｃ．Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ａｎｄ ｇｏｏｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ｌｅａｒｎｅｒｓ［Ａ Ｊ．Ｉｎ Ｇｒｉｆｉｆｔｈｓ，Ｃ．（Ｅｄ．），Ｌｅｓｓｏｎｓｆｒｏｍ Ｇｏｏｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｌｅａｒｎｅｒｓ ｌ Ｃ ｊ．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ：Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ。２００８：８３— ９８． １ ７ ｊ Ｇｕ，Ｐ．Ｙ．，＆Ｊｏｈｎｓｏｎ，Ｒ．Ｋ．Ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｓｔｒａｔｅ－ 菇 ｅ 麓≯｝１ １ ０：’鹱。；舞ｇｅ ｅａ０｝ ｇ撬｛≮０ｓ ｉ ｎ Ｉ｛ Ｅａｓｉｃ ｛ｅ Ｑｎ 堪勰毂裔外糟毂学硪究 理论园地 ｇｉｅｓ ａｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｏｕｔｃｏｍｅｓ ｌＪｊ．Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ，１９９６．４６（４）：６４３—６７９． ［８］Ｌｉｋｅｒｔ，Ｒ．，Ａ ｔｅｃｈｎｉｑｕｅ ｆｏｒ ｔｈｅ ｍｅａｓｕｒｅｍｅｎｔ ｏｆ ａｔｔｉｔｕｄｅｓ ［Ｊ］．Ａｒｃｈｉｖｅｓ ｏｆＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，１９３２，１４０（２２）：１－５５． ［９］ＭｃＣａｔｒｈｙ，Ｍ．Ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ【Ｍ］．Ｏｘｆｏｒｄ：Ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ，１ ９９０． ［１０］Ｍｅａｒａ．Ｐ．Ｍ．Ｔｈｅ ｄｉｍｅｎｓｉｏｎｓ ｏｆ ｌｅｘｉｃａｌ ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ［Ａ］． Ｉｎ Ｂｒｏｗｎ，Ｇ．。Ｍａｌｍｋｊａｅｒ，Ｋ．，＆Ｗｉｌｌｉａｍｓ，Ｊ．（Ｅｄｓ．）， Ｐｅ咖ｒｍ肌ｃｅ ａｎｄ Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ ｉｎ Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ａｃ— ｑｕｉｓｉｔｉｏｎ ｌ Ｃ ｊ．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ：Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ， １ ９９６：３５—５３． ［１ｌ ｊ Ｎａｔｉｏｎ，Ｉ．Ｓ．Ｐ．Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ ｉｎ Ａｎｏｔｈｅｒ Ｌａｎ— ｕｇａｇｅ ｌ Ｍ ｊ．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ：Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ， ２００１． ［１ ２］Ｎｙｉｋｏｓ，Ｍ．ａｎｄ Ｆａｎ，Ｍ．Ａ ｒｅｖｉｅｗ ｏｆ ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ：Ｆｏｃｕｓ ｏｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｒｏｆｉｃｉｅｎｃｙ ａｎｄ ｌｅａｒｎｅｒ ｖｏｉｃｅ［Ａ］．Ｉｎ Ｃｏｈｅｎ，Ａ．Ｄ．，＆Ｍａｃａｒｏ，Ｅ．（Ｅｄｓ．），Ｌａｎ— ｎｇａｇｅ Ｌｅａｒｎｅｒ Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｌＣ Ｊ．Ｏｘｆｏｒｄ：Ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ，２００７：２５ １－２７３． ［１３］Ｏ’Ｍａｌｌｅｙ，Ｊ．ａｎｄ Ｃｈａｍｏｔ，Ａ．Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｉｎ Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ ｌＭｊ．Ｏｘｆｏｒｄ：Ｏｘｆｏｒｄ Ｕ— ｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ，１ ９９０． ［１４］Ｏｘｆｏｒｄ，Ｒ．Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｓｔｒｔａｅｇｉｅｓ：Ｗｈａｔ西’ｅｒｙ Ｔｅｏｃｈｅｒ Ｓｈｏｕｌｄ Ｋｎｏｗ【．Ｍ Ｊ．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｎｅｗｈｕｒｙ，１ ９９０． ［１５］Ｐａｄｂａｋｈｔ Ｔ．Ｓ．ａｎｄ Ｗｅｓｃｈｅ，Ｍ．Ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ Ｅｎｈａｎｃｅ— ｍｅｎｔ Ａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ ａｎｄ Ｒｅａｄｉｎｇ ｆｏｒ Ｍｅａｎｉｎｇ ｉｎ Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ ｌ Ａ ｊ．Ｉｎ Ｃｏａｄｙ，Ｊ．＆Ｈｕｃｋｉｎ，Ｔ． （Ｅｄｓ．）．Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ Ａｃｑｕ￣ｉｔｉｏｎ ｌＣｊ． Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ：Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ，１９９７：１７４—２００． ［１６］Ｒｕｂｉｎ，Ｊ．Ｗｈａｔ ｔｈｅ ｇｏｏｄ ｌｅａｒｎｅｒ ｃａｎ ｔｅａｃｈ ｕｓ［ＪＪ． ＴＥＳＯＬ ９ｕｏｎｅｒｌｙ．１９７５（９）：４１—５１． ［１７］Ｒｕｂｉｎ，Ｊ．，Ｃｈａｍｏｔ，Ａ．Ｕ．，Ｈａｒｒｉｓ，Ｖ．，＆Ａｎｄｅｒｓｏｎ，Ｎ．Ｊ． Ｉｎｔｅｒｖｅｎｉｎｇ ｉｎ ｔｈｅ ｕｓｅ ｏｆ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｌＡ Ｊ．Ｉｎ Ｃｏｈｅｎ Ａ．Ｄ． ＆Ｍａｃａｒｏ，Ｅ．（Ｅｄｓ．），Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｌｅａｒｎｅｒ＆ｒｔａｅ ｓ［Ｃ』． Ｏｘｆｏｒｄ：Ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ，２００７：１４１—１６０． ［１８］Ｗｉｌｋｉｎｓ，Ｄ．Ａ．Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ ｉｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ［Ｍ］． Ｌｏｎｄｏｎ：Ｅｄｗａｒｄ Ａｒｎｏｌｄ Ｌｔｄ，１９７２． ［１９］沈国华．高中生英语学习策略的调查研究［Ｊ］．中国校 外教育理论．２００７（３）：３５． ［２０］王燕．高中毕业生英语词汇水平及策略调查报告［Ｊ］． 基础教育外语教学研究，２００７（７）：３９Ｉ４１． （下转第５５页） ２０１１年第７期（总第１２３期） ￣ｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ ｒｅａｃｈｉｎｇ＆Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ Ｂａｓｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ 露蔡础教育外逶赣学硪完 一线论坛 ＣＥＬＥＡ Ｊｏｕｒｎａ！。２００４，２７（５）．３６—３９． 考用书［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２０１０． ［４］包育彬．中学语教学策略与艺术［Ｍ］．长春：东北师范大 ［９］中华人民共和国教育部．普通高中英语课程标准（实 学出版，２０００． 验）Ｉｓ］．北京：人民教育出版社，２００６． 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ｗｒｉｔｉｎｇ ｇｒｏｕｐｓ ｗｉｔｈ ｓｅｒｆ－ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ｈａｖｅ ａ ｇｒｅａｔ ｉｎｆｌｕｅｎｃｅ ｏｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｗｒｉｔｉｎｇ ａｂｉｌｉｔｉｅｓ．ｎｏｔ ｏｎｌｙ ｉｎ ｍｅｃｈａｎｉｃｓ ｂｕｔ ａｌｓｏ ｉｎ ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎ，ｇｒａｍｍａｔｉｃａｌ ａｃｃｕｒａｃｙ，ｗｏｒｄ ｃｈｏｉｃｅ ａｎｄ ｃｏｎｔｅｎｔ．Ａｎｏｔｈｅｒ ｆｉｎｄｉｎｇ ｉｓ ｔｈａｔ ｃｏｌｌａｂｏｒａｔｉｖｅ ｗｒｉｔｉｎｇ ｍｏｄｅｌ ｉｓ ａｎ ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ ｗａｙ ｔｏ ｄｅｖｅｌｏｐ ｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｓｅｎｓｅ ｏｆ ｃｏｏｐｅｒａｔｉｏｎ，ｂｕｉｌｄ ｕｐ ｃｏｎｆｉｄｅｎｃｅ，ａｎｄ ｓｅｌｆ－ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ｈｅｌｐｓ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｉｍ— ｐｒｏｖｅ ｓｅｌｆ－ｃｏｎｔｒｏｌ ａｎｄ ｓｅｌｆ－ｌｅａｒｎｉｎｇ． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：ｃｏｌｌａｂｏｒａｔｉｖｅ ｗｒｉｔｉｎｇ ｍｅｔｈｏｄ；ｓｅｌｆ－ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ；ｗｒｉｔｉｎｇ ａｂｉｌｉｔｙ （上接第１９页） 实践与研究（中学版）．２００５（５）：３０—３２． ［２１］吴红霞。李晓蓉．不同水平学生词汇学习策略调查［Ｊ］． ［２３］中华人民共和国教育部．全日制义务教育普通高级中 基础教育外语教学研究．２００６（９）：２３—２５． 学英语课程标准（实验稿）［ｓ］．北京：北京师范大学出 ［２２］袁志远，徐桂艳．高中英语词汇学习策略研究［Ｊ］．教育 版社．２００１． Ｔｈｅ Ｕｓｅ ｏｆ Ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｂｙ Ｓｅｎｉｏｒ Ｈｉ．ｇｈ Ｓｃｈｏｏｌ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｏｆ Ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ Ｅｎｇｌｉｓｈ Ｌｅｖｅｌｓ ＬｕＭｉｎ ＷａｎｇＱｉｕｆｅｎｇ （Ｓｃｈｏｏｌ ｏｆ Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅｓ，Ｓｈａｎｄｏｎｇ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｊｉｎａｎ Ｓｈａｎｄｏｎｇ ２５０１００，Ｃｈｉｎａ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ ｉｓ ｏｎｅ ｏｆ ｔｈｅ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ ｆａｃｔｏｒｓ ｔｏ ｍｅａｓｕｒｅ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｌｅｖｅ１．Ｔｈｉｓ ｐａｐｅｒ ｅｘｐｌｏｒｅｓ ｔｈｅ ｓｉｍｉｌａｒｉｔｉｅｓ ａｎｄ ｄｉ卜 ｆｅｒｅｎｃｅｓ ｏｆ ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｓｔｒａｔｅｇｙ ｕｓｅ ｂｙ ｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｉｎｇ ６３０ ｔｈｉｒｄ－ｙｅａｒ ｓｅｎｉｏｒ ｈｉｇｈ ｓｃｈｏｏｌ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｉｔｈ ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ． Ｉｔ ｆｉｎｄｓ ｏｕｔ ｔｈａｔ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｉｔｈ ｗｉｄｅｒ ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ ｕｓｅｓ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｍｏｒｅ ｆｒｅｑｕｅｎｔｌｙ ｔｈａｎ ｔｈｅｉｒ ｃｏｕｎｔｅｒｐａｒｔｓ ｗｉｔｈ ｌｉｍｉｔｅｄ ＶＯ－－ ｃａｂｕｌａｒｙ．Ｍｅａｎｗｈｉｌｅ，ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｏｆ ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ ｌｅｖｅｌｓ ｓｈｏｗ ｓｏｍｅ ｃｏｍｍｏｎａｌｉｔｉｅｓ ｉｎ ｓｔｒａｔｅｇｙ ｕｓｅ ｉｎｃｌｕｄｉｎｇ ｌｏｗ ｆｒｅｑｕｅｎｃｙ ｉｎ ｔｈｅ ｕｓｅ ｏｆ ｍｅｔａｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｓｔｒａｔｅｇｙ，ｌａｃｋ ｏｆ ｃｏｏｐｅｒａｔｉｖｅ ｓｅｎｓｅ ｉｎ ｌｅａｒｎｉｎｇ，ａｎｄ ｆａｉｌｕｒｅ ｉｎ ｕｔｉｌｉｚｉｎｇ ｍｅｄｉａ ｒｅｓｏｕｒｃｅｓ ｉｎ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｖｏｃａｂ－ ｕｌａｒｙ．Ｔｈｅ ｐａｐｅｒ ｐｏｉｎｔｓ ｏｕｔ ｔｈａｔ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｏ ｍａｓｔｅｒ ｃｏｒｅｓｐｏｎｄｅｎｔ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｉｎ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ ｃａｎ ｈｅｌｐ ｔｈｅｍ ｉｍ－ ｐｒｏｖｅ ｔｈｅｉｒ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｌｅｖｅ１． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：Ｅｎｇｌｉｓｈ ｌｅｖｅｌ，ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ，ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ，Ｅｎｇｌｉｓｈ ｌａｎｇｕａｇｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ ２０１１年第７期（总第１２３期）
